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[论文摘要]近年来，多元化和综合化逐渐成为教师评价改革的一种趋势。高校教师教学质量多元评价体系的构建可以找到多种学理依据，包括后现代主义哲学的影响、教育评价理论的发展以及公共管理范式的嬗变等等。这一体系的构建可从教师评价的“三维模型”出发，在尊重多元评价价值取向的基础上，进行多元评价内容与方式等方面的制度安=排，并由多元评价主体来加以实施。它有助于提高评价的信度和效度，并减少评价过程中的张力与冲突。
[论文关键词]教师评价 多元化 后现代主义 主体间性
2011年4月，胡锦涛主席在庆祝清华大学建校100周年讲话中强调：“不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中。’’。众所周知，高校教师是教学工作的主体，其教学质量直接影响高校人才培养的质量。因此，怎样合理评价高校教师的教学质量并促进他们不断发展、自我完善，一直是近年来教育科学领域中的研究热点和争论焦点之一。回顾和总结近年来我国关于教师评价的研究，可以看出走向多元、综合的教师评价模式逐渐成为教育评价改革中的一种共用模式。但是研读这些文献不难发现，较早和较多讨论教师教学质量多元评价体系并将其付诸实践的，主要还是广大中小学。因此，在我国高等教育评价研究领域，尚有必要对高校教师教学质量的多元评价问题做更多的理论和实证研究。
一、构建高校教师教学质量多元评价体系的理论依据
教育评价学是一门综合性和应用性都很强的交叉学科，其形成和发展必然受到包括哲学、教育科学及管理科学在内的诸多学科的价值、知识和方法的影响。多元评价范式正是吸收借鉴了多种理论精华，“坚持评价主体多元、目标多元、标准多元和方法多样，特别关注动态生成因素评价、情景评价、个体内差异评价和质性评价，是从传统评价中创新的最具时代特征的评价”。高校教师教学质量多元评价体系的构建至少可以得到如下三个层面的理论依据支撑：
l.后现代主义哲学的影响
哲学中关于认识论、价值论和方法论的研究深刻地影响着教育评价的改革和发展。20世纪末流行于西方的后现代主义哲学思潮对现代主义过分张扬理性、迷信权威和依赖自然科学的倾向进行了批判，在否定中心、反对同一性的同时强调差异性，倡导多元化，推崇对话，主张摒弃个人主义，重建人与人之间的关系，赋予不同话语平等的权利和交往关系。后现代主义极大地冲击了传统的形而上学(或日“理性”)的思维方式，为高校教师教学质量的评价提供了诸多启示：首先，教师评价既要关注教学的预设程式，也要关注其生成过程。大学教学追求高度的创新性，因此它绝不仅仅是课前设计和教案的展示过程，而且是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程。这个过程是师生富有个性化的创造过程，即积极互动、共同发展的过程，不应拘泥于预先设定的固定程式，开放性地纳入直接经验和弹性灵活的成分，鼓励即兴创造，超越目标预定的要求。其次，教师评价要注重顾客导向。法国哲学家、后现代主义重要代表人物之一利奥塔在其代表作《后现代状况——关于知识的报告》一书中指出：在后现代社会，知识像资金那样流通，面临一个“外在化”的问题；知识必须要走出“知者”个人的书斋，去交流，被出售、被消费，知识“商品化”由此产生。事实上，在当今市场经济及高校实施收费教育的环境下，知识已然商品化。学生作为知识的消费者，理当享有“顾客”应有的权利。从高校教师评价管理与研究的实践来看，师生之间常常出现一些角色冲突。一方面，教师大都对学生评教感到不愿意和“不舒服”；另一方面，学生则普遍要求扩大自己的信息知情权，甚至部分学生家长也提出了了解教师教学评价信息的要求。顾客导向评价模式关注的核心问题是顾客的关心、需要和期望是否得到满足，其最大优点在于体现了民主价值和人本主义精神，而这对于培养创新性人才来说是至关重要的。第三，教师评价要增强评价主、客体之间的对话。后现代主义主张用交往形式替代中心主体形式，即用“主体间性”替代现代理性主义中的“主体性”，消解了二元对立的话语模式，提倡主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合。高等教育场域中的“主体间性”十分广泛，涵盖了教师与教师之间、学生与学生之间、教师与管理者之间、学生与管理者之间、教师与教学资源之间、学生与教学资源之间的平等对话、和谐交往的关系。据此观点，高校教师教学质量评价中的施评者与被评者在人格上是没有“高”、“低”或“上”、“下”之分的，应建立一种平等互信的关系。只有通过交流和对话来增进彼此之间的理解，才能保证评价的真实性和公平性。因此，高校教师的教学质量评价，应尽量给予教师主动权，既允许他们进行自我评价，也重视他们对评价的看法和建议，并以协商、对话的方式来消除分歧，得出结论。
2.教育评价理论的发展
“评估并不是简单地在某一天就突然出现的，它是众多相互影响的建构和再建构发展的结果”。关于教育评价理论的发展历程，学者们见仁见智，而当前颇为流行的阶段划分法则是1989年古贝和林肯在其著作《第四代评估》中提出的教育评价“四代论”。他们认为，教育评价的理论范式可以划分为四个时代，即测量时代、描述时代、判断时代和响应式建构主义评价时代。
古贝和林肯认为，前三代评价理论与方法“至少存在三个这样的重大缺陷：管理主义倾向、忽略价值的多元性以及过分强调调查的科学范式”。在深入批判传统评价观的基础上，他们系统地分析和阐述了第四代教育评价理论的基本观点和理论框架，因而也被称为教育评价的“建构时代”。概括地讲，第四代教育评价以“响应”和协商为重要标志，重视“利益相关者确认的有关评估客体的‘主张，、‘焦虑’和‘争议’”等“焦点元素”，即在评价过程中发现利益相关者(包括评估活动的代理人、受益者和受害者)提出的有利于和不利于评估对象的方案以及相互之间的不赞同状态，并解决这些问题。为此，他们提出了“共同建构”、“谈判协商”、“再循环”以及“建构主义调查的方法论”等评价理念和方法，认为“评估产品并不是一系列的结论、建议或价值判断，而是那些主张、焦虑和争议的协商程序”，是从这种互动过程产生的“关于案例之真实性的一个或多个建构”。
“第四代”评价理论告诫人们，教育评价并非外在于人的“纯客观”过程，而是参与评价的所有人，特别是评价者与被评价者双方交互作用、形成共同心理建构的过程。在价值观多元化的社会里，评价活动需要综合考虑如何融合或沟通各方利益相关者的意见，而评价者的根本任务就是通过收集各种资料，梳理出不同人、不同环境中的建构，并运用协商的方式逐步改变不同意见的分歧，引导他们达成共识。
3.公共管理范式的嬗变
作为公共管理学科重要组成部分的教育管理学，被认为是教育评价学的学科母体，因此公共管理的发展也影响到了教育评价的发展。学者黄健荣将整个公共管理的发展进程置于人类社会的历史长河中加以考察，认为公共管理历经了三次范式嬗变，即从前工业社会的统治型行政范式变迁到工业社会的管理型行政范式，并正在转向服务型行政范式。概言之，从价值取向上看，统治行政寻求对等级秩序与资源的攫取；管理行政追求理性与效率；而服务行政则寻求增进共识与合法性——强调公民本位和服务本位，以公平正义、人文关怀、民主、法治和责任等价值为运行基础，以多元参与、合作共治为运行方式，突出公共服务功能。服务行政范式下的“治理”及“善治”理论强调，公共管理是众多公共行动主体彼此合作，在相互依存的环境中分享公共权力，共同管理公共事务的过程。对公民个人而言，治理就是从被动排斥到主动参与的变化。显然，公共管理的最新发展对教育评价中的多主体参与提供了有力的理据支撑。在当今高校管理“去行政化”的语境下，推行多元化教师评价体系无疑是与时俱进的举措。
在公共管理范式媲变的过程中，关于人性的假设也在不断变化，直接影响着教育评价的组织、教育评价方法的选择以及施评者与被评者之间的关系。从总体趋势看，人性假设经历了从X理论向Y理论的变迁过程。这一变迁对教师教学质量评价的影响表现在一系列管理理念的变化上，例如从片面使用总结性评价向注重形成性评价的转变；从统一评价标准、使用奖惩手段作为激励方法向倡导发展、以教师主动性和创造性的发挥作为评价目的的转变，等等。这种评价范式的变化，大大拓宽了教育评价的目的与职能，而使得教育评价不断趋于民主和科学。
二、高校教师教学质量多元评价体系的框架设计
如前文所述，高校教师教学质量评价的多元化走向已是大势所趋。但是如何构建一个相对完整、合理的多元评价体系，仍然需要在实践中不断探索和改进。
1.高校教师教学质量多元评价的系统模型
从结构——功能论的观点看，一个完整的教师评价过程至少包括六个基本要素，即组织管理者(决策者)、评价者(主体)、被评价者(客体)、评价目的(出发点)、评价内容及标准(指标体系)和评价方法(方式手段)，它们共同构成一个完整的评价系统。系统内部各要素之间既相互依赖，又相互作用，任何一个要素的改变，都会引起评教系统环境的变化，并进一步产生新的要素互动形式。新的互动反馈信息又对系统输入了新的要求及支持变量，促使系统中最为能动的决策者及时调整系统输出(评价方案)，控制环境变量。在这种循环往复中，教师评价系统才得以持续运行。
在教师评价的六个基本要素中，评价目的(包括引导、监测、选拔等)、评价内容(包括成果、行为、素质等)和评价方法(包括调查、观察、测验等)往往决定着教师评价方案的本质特征。它们之间相互组合、彼此作用，从而构成了教师评价的三维模型。通过对目的、内容和方法三个维度的多元分析，即可构建高校教师教学质量多元评价体系的总体框架。简言之，高校教师教学质量多元评价体系的框架设计是在多元评价价值取向的基础上，进行多元评价内容与方式等方面的制度安排，进而设计多元的评价标准和具体的技术性操作规范，并由多元评价主体来加以实施。"
2.高校教师教学质量多元评价体系的实践范式
在教师教学质量多元评价理念的指导下，各级各类教育机构开展了许多有益的尝试，并总结了一些较为成功的经验。例如在教育评价实践中，有学者提出了构建发展性教师评价的“三四五”模式。这种模式包括三维评价标准(素质、职责、绩效)、三类评价方式(相对标准评价、绝对标准评价、个体内差标准评价)、三阶评价方法(诊断性评价、形成性评价、终结性评价)、四类评价结果(数量化解释、等级性解释、描述性解释、归因分析)和五个评价主体(管理者、教师同行、教师自我、学生、家长)。这一模式确实能较为全面地诠释教师多元评价体系，并将其细化为实践操作要求，因而对于高校管理与决策者来说具有相当大的借鉴价值。
值得注意的是，高校教师教学质量多元评价体系的实践范式也应遵循多元化原则，而不能一味求全、趋同。根据校情制定的高校教师教学质量评价方案都有其存在的合理性，而根据情势变化对评价方案进行改进与完善更具有必要性。
三、高校教师教学质量多元评价体系的关键因素
在宏观上确立的高校教师教学质量多元评价系统模型能否顺利实施，有赖于微观影响因素的协同运转，因此有必要对高校教师教学质量多元评价体系中的若干关键因素进行具体分析。
1.多元评价价值现
高校教师教学质量多元评价体系的构建，首先在于承认并尊重多元化的价值取向，使评价目的变得更加全面和丰富。针对当前评价目的过于功利化的管理主义倾向，在构建高校教师教学质量的多元评价体系时，必须将工具理性、人文关怀和利益诉求等诸多价值取向综合起来考虑，做到绩效管理与专业发展兼顾、选拔性评价与形成性评价结合。例如，从学生的知识获取需求出发，实施顾客导向式的学生全员评教是完全合理的；从教育管理者的决策需求出发，在一定范围内采取对教师教学行为结果的总体性评价也是必要的；而从教师的专业成长需求出发，通过教学活动的形成性评价来促进自我反思和自我超越，则是更加重要的价值取向。
众多的价值诉求不可避免地带来价值冲突。在协调这些冲突、确定价值偏好的顺序时，评价管理者应当抓住各类评价观的共同逻辑出发点：促进教学质量的不断提高。正如美国评估专家斯塔费尔比姆所言：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”
2.多元评价主体
承认高校教师教学质量评价体系中的多元价值观.就必须赋予各利益相关者和价值主张者以应有的评价主体权利。教、学、管的各类主体，都有对教师教学质量进行评价的话语权。而且，他们之间还应当通过互相尊重、平等对话的方式来进行对彼此的评价，以保证评价信息的可靠性，最终促进交往主体在共同的学习交往中共存与发展0。
鉴于目前高校教师教学质量评价中评价主体单一的情况，可以在学生评教的基础上，增加督导评教、领导评教、同行评教、校外专家评教、教师自我评价等多种形式，尽量避免评价信息较为片面、评价结论不够客观等问题，并切实提高评价对象对评价的知情权和参与权。
3.多元评价内容与指标 4.多元评价形式与方法
不言而喻，多元化的评价目的必须借助各种不同的评价形式来实现。综合运用多种评价方式，例如网络匿名问卷调查、现场听课评课、考评鉴定、讲课竞赛、评奖选优等等，才能实现各种不同的评价功能。
此外，多元评价体系的实现还要运用其他相关学科的知识和方法，并且需要将这些知识在新的框架中有机地整合起来。例如，现在各高校普遍实施的网络化学生评教系统的正常运转需要一整套支撑性硬件、软件、网络环境及必要的技术保障等诸要素的协同工作。一次学生评教的过程性数据往往达到几十万甚至数百万条记录，对数据维护与信息技术保障提出了很高的要求。又如，多元评价指标体系的设计需要运用多种定性与定量相结合的方法来设定多级评价基准、筛选指标、分配权重、检验信度与效度等，需要各类利益相关者在民主协商的基础上共同完成。
四、结语
高校教师教学质量评价是一个引起学界持久关注的课题，而“管理者们却常常发现，无论学校管理怎样改革，其评价方案总会受到质疑，其评价结果总是难以避免矛盾与争议”。多元评价体系的构建，在承认和尊重价值多元这一客观现实的基础上，重视教育评价中各个利益相关者之间的沟通、理解和让步，从而为走出这种评价困境提供了新的思路。建立在广泛的支持和参与基础之上、运用多种方式方法对不同的评价内容进行区分性评价，有助于使评价结果相互印证，减少偏差，提高评价的信度和效度；也有助于减少评价过程中的各种张力与冲突，促进和谐校园的建设，其意义与作用是重大而深远的。
当然，作为一种新的评价理念，高校教师教学质量多元评价体系并不可能一劳永逸地解决所有问题。教师评价方案的设计与变革，也是一种“没有最好、只有更好”的永无止境的探索与追求过程。多元价值观的调和、不同评价结论与分歧的消弭、评价效用的实证等等，都还需要进行更为深入的研究，而这种探索必将带来整个教师评价范式的丰富与发展。
