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论文摘要：职校课程管理是职业教育课程改革的重要组成部分，同时又是促进职业教育课程改革顺利推进的重要保障。在课程变革的大背景下，职校课程管理呈现出内容的繁杂性、情境的多变性、过程的非线性以及管理主体的多元性这四大特点。同时，职校出现以下发展趋向：理念从行政管理走向专业管理、内容从平面管理走向立体管理、模式从静态管理走向动态管理。
论文关键词：职业学校；课程管理；特点；趋向
职业学校（以下简称“职校”）课程管理是职业教育课程改革的重要组成部分，同时又是促进职业教育课程改革顺利推进的重要保障。认真分析职校课程管理的特点，把握职校课程管理的趋向，对于重建适应实践导向课程变革的职校课程管理体制，形成高效的职校课程运作机制具有重要意义。
对“职校课程管理”的理解分为两种：一是狭义的理解为“对学校课程的管理”。学校课程是指由学校自己开发、设计、实施的课程，即通常所说的“校本课程”，它是与国家课程、地方课程相对应的；二是广义的理解为“学校对课程的管理”，即学校是课程管理的主体，只要是在学校中实施的课程，都是学校课程管理的对象。因为国家课程和地方课程都要以“学校”为载体才能付诸实施，因此，职校课程管理包括了国家课程、地方课程、校本课程乃至潜隐课程等各类课程。本文采用的是广义的理解。
一、职校课程管理的特点
（一）职校课程管理内容的繁杂性
职校的课程管理是一个庞杂的、蕴含着相互关联的诸多因素的系统工程。按照英国学者戴·约翰逊和惠特克等的看法，虽然课程管理的层面、任务和类型往往因受到国家行政体制和社会文化因素的影响而有所不同，但课程管理的重点不外乎课程计划的管理、课程实施的管理以及课程评价的管理三个方面。另有英国学者埃弗阿德和莫里斯则认为，课程管理的重点包括人的管理、组织的管理和课程发展的管理。而人的管理和组织的管理其最终目的则是课程发展。这里且不说人的管理和组织的管理,仅就学校课程发展管理而言,相对于基础教育,职校不仅课程数量众多而且在结构类型和发展目标上也要复杂得多。 2.职校课程结构类型的复杂性。传统的职业教育课程结构主要采用文化基础课、专业理论课、实践课“三段式”的课程结构。这是一种简单性课程结构。它以学科课程为主，以知识本身的逻辑为主线，形成的知识体系以理论知识为重心、实践知识为辅助，课程内容组织和学习顺序也是从理论到实践的线性过程。“三段式”课程结构是传统的学术性课程与实践性课程的简单组合与叠加。当今实践导向课程变革所要求的职业教育课程结构呈现出复杂性特征，表现在课程的纵向结构上，分成宏观的学习领域、中观的课程群和微观的项目课程及其模块；横向结构上，分为德育课程、普通文化课程、人文素质课程、专业课程(又可分为专业核心课程、专业方向课程)；形式结构上，分设必修课程与选修课程（又分为限定选修课程与自由选修课程），项目课程与学科课程，显性课程与隐性课程，国家课程、地方课程与校本课程等。
3.职校课程发展目标的复杂性。职校课程发展目标包括长期目标与短期目标、个人目标与社会目标、现实目标与理想目标等，职校课程管理不仅要关注课程的多元价值取向、兼顾课程发展的各层次目标，而且还必须积极探索符合职业能力形成规律、能促进学习者职业能力发展以及人格与素质发展的途径，应关注学生个体的差异发展，尽可能使每个学生在职业学校得到适性发展。
（二）职校课程管理情境的多变性
职校课程管理情境的多变性是由其课程发展情境的多样性决定的。
1.职校课程问题大多具有很强的情境性。理论的课程与实践的课程存在着很大的距离。理论的课程探讨的都是普遍性问题，而实践中出现的具体课程问题则没有固定的模式可循，不同的学校、不同的教师、不同的时间会出现不同形式的问题，因此，职校在课程管理中要明确问题出现的环境，准确抓住所面临的主要矛盾和问题，制订适合特定情况的管理计划。同时，更要积极鼓励课程参与者发挥他们的实践智慧，让他们在累积的经验中，逐渐探究符合情境的行动方式。
2.职校课程问题具有很强的关联性。职校课程问题涉及到校长、教师、学生、家长、课程专家、用人单位等许多利益主体，各利益主体对课程所持的立场和要求是不同的。因此，解决课程问题需要施瓦布所说的“折中”的艺术，通过“折中”来调和各利益主体的不同要求，平衡各方的利害关系。特别是，职校课程的发展不仅是教育系统内部的事情，更离不开行业企业等社会力量的支持与合作。校企合作、工学结合是职业教育的题中应有之义。因此，职校课程管理既要考虑学校内部的具体情况，又要考虑行业企业等社会外部的特定情境，以尽可能地发挥企业等社会力量参与职业教育课程发展的作用。
3.职校课程发展中不同专业、不同科目、不同类型的课程会有不同的要求。如工科的机械制造类专业在课程实施中要配备与工作现场相类似的机器设备，要提供学生大量的动手操作机会，以养成与未来职业岗位要求的实践能力；农业类专业则往往要根据农事季节来安排合适的教学内容；学科课程大都只要安排教师进行课堂教学，项目课程则需要有理实一体化的教学环境。因此，职业教育中不同专业、不同科目、不同课程类型对教学设施、教学环境要求不同，具体实施步骤、策略以及形式更是千差万别。职校课程管理需要建立基本的日常教学规范，但绝不要设想有什么绝对统一的计划和标准，更不要企图以刚性统一的制度来达到一劳永逸的管理效果。职校的课程管理规章制度应成为服务于学校课程品质提升的开放系统，能灵活适应各种情境的变化及时调整、更新与完善。
4.职业教育课程发展的外在环境具有多变性。职业教育是与经济社会联系最紧密的一种教育类型，职业教育课程置身于当今经济全球化、信息化、网络化、数字化和科技快速变迁的时代背景中，这种复杂多变的外部环境也使得职业教育课程的发展变得更具多向化，给职校课程管理增添了更多的不可测因素。 "
（三）职校课程管理过程的非线性
美国学者萨乔万尼认为，现代学校越来越成为一种非线性的环境存在，学校条件的非线性特征包括：动态的环境，松散的管理连接，紧密的文化连接，多元的、竞争性的目标，非结构性的任务，竞争性的解决方案，难以测量的结果，难以确保的操作程序，不确定的行动后果，不明确的、竞争性的权力路线。在这种环境下，以传统的技术理性思维来管理学校的课程常会导致问题丛生，课程管理者必须学会以新的思维方式和管理策略来推进课程发展。职校课程管理过程的非线性特征主要体现在：
首先，职校课程发展过程的非线性特点决定了课程管理过程的非线性。课程管理伴随着职业学校课程发展的始终，而职校课程发展的演化过程是非线性的。职校课程系统是一个自组织和他组织的开放性存在。在职校课程系统内部，各子系统如课程文件(课程计划、教学大纲和教科书)、课程文化(校园文化、教学风气和管理制度)、课程主体(教师、学生和管理者)以及课程资源系统之间的相互影响和制约，促成了课程的自组织运作。在职校课程系统外部，课程与各种类型教育、科技文化、经济乃至社会政治诸系统紧密关联、相互作用，职校课程发展必须体现社会性和时代性。职校课程内外系统诸因素间的相互作用和综合效应，使职校课程发展具有了多样性和非线性。
其次，课程主体之间的差异性强化了课程管理过程的非线性效果。课程实施既与管理者的教育和管理观念有关，也同教师的专业素养与学生的学习动机、知识结构密切相关。职校课程管理过程是管理者、教师、学生三者相互交流的过程，人的因素在这个过程中起着至关重要的作用。在管理过程中，由于人、物、信息、时间、空间等都处于不断变化之中，他们的相互关系也在不断变化，因此，要根据管理对象和情况的变化及时做出相应的调整，以保证课程管理目标的顺利实现。
（四）职校课程管理主体的多元性
职校课程管理主体是一个多层次、多角色的复杂系统，各层次课程管理主体之间互动合作，形成一个课程管理的共同体，从整体层面对职校课程改革进行宏观指导和协调统筹。职校课程管理主体成员主要指学校管理人员、教师、学生、行业企业代表、课程专家等。他们或者运用所行政赋予的制度化权力，或者运用自身的学科专家型权威，或者两者兼而用之，影响学校的课程改革。这些具体人员之间还会形成一些次级团体和非正式组织，对学校的课程发展也会产生一些影响。可以说，学校课程管理主体系统不但以团体形态来领导和管理学校的课程发展和课程改革，而且其内部各种人员由于所处的位置不一样，所担负的职责不同，尤其是与学校课程的“距离”远近不一，他们影响学校课程发展和改革的方式与程度也是有区别的。
1.学校管理人员。职校管理人员在学校内部处于行政上的主导地位，在制度层面上自然是职校课程管理主体，引领学校课程改革。职校管理人员主要指校长、中层领导（教务主任、专业部主任等）以及行政人员（如教务秘书等）。校长是学校校务的最高领导人，是学校课程管理的组织者和发动者，在课程发展中既是行政权威又是课程领导。中层领导一般承担学校具体的课程管理工作，贯彻执行校长的课程领导意图，同时大多作为一线教师参与课程与教学实践。作为学校课程管理主体，校长和中层领导是学校课程愿景有力的设定者和坚决的推行者，在学校课程管理主体系统中充当协调人。而且，他们一般是校内公认的教学业务水平较高的教师，在学校课程变革中更应该发挥标杆和示范作用。行政人员作为学校课程管理主体的一个部分，由于相对“远离”课程与教学，在学校课程管理中发挥“隐性”的支持作用，通过具体的校务工作为课程与教学发展提供服务。
2.教师。教师是否应成为职校课程管理的主体呢？职业教育课程具有自身鲜明的特色。其课程内容必须适应地方经济发展的区域性特点，必须紧跟行业企业技术发展的步伐，因此，即使是职校普通教师，他们也不仅仅是课程的实施者，同时也是课程的重要开发者。职校教师在课程的开发与课程的实施中直接感知课程，对于课程的实施效果、所存在的利弊等情况最为了解。因此，他们完全可以依靠自身的专业能力实实在在地参与学校课程管理。同时，教师参与课程管理也是促进其专业发展和素质提高的重要途径。通过参与课程管理，教师将获得更高更宽的视野，对课程设计中的问题以及课程改革的目标、方向、路径有进一步的认识与了解，从而自觉改进课程并在未来的课程实施中全力落实。所以，教师是学校课程管理主体不可缺少的要素。
3.行业企业代表。行业企业代表在职业教育课程开发、课程实施、课程评价中都发挥着至关重要的作用。行业企业不仅是职业教育课程发展的重要主体，也是课程管理至关重要的主体。校企合作、工学结合是职业教育人才培养最重要的特征，在这一过程中，行业企业同样承担着培养和管理职校人才的重任。而职校所培养的学生能否满足用人单位的要求，在多大程度上达成了职业岗位的要求，发展的潜力如何，也需要依靠用人单位的评价。行业企业和用人单位对课程的反馈，有利于促进课程更好地适应和满足经济社会的需求，这其实是行业企业参与职校课程管理的另一种方式。
4.学生。学生在课程管理中的作用常常被忽视。在以教师为中心的教学中，学生只有被动地接受知识的权利。对于课程改革中课程内容和课程结构的改变，“学生是难以觉察的，因为不管过去还是现在，学生所面临的课程内容始终是新的，他们没有可能对新旧课程进行一个对比，因此感受不到课程变革对他们的意义”。而事实上，所有课程改革的最终目的都是促进学生的发展，学生是否在新课程的实施中获得到了最大程度的发展，是衡量课程改革成功与否的标志。因此，尽管“很少有教育者认为学生是改革的代理人。但人们已开始意识到学生也会在教育改革中发挥作用……如果学生们发觉这些要进行的课程活动与己无关的话，他们将不愿意参与”。从这一角度来看，学生也应该是学校课程管理的主体之一。尽管学生不需要考虑课程的编制与课程的教学等问题，但他们在课程实践中的真正体验本身就是实际课程的一部分，他们对课程的兴趣和参与的程度可以反映出其对课程的认可程度，也可以反映出学校课程管理的成效。
因此，凡是与课程利益有关的人员都有参与学校课程管理的权责，不仅校长、学校中层管理者、课程专家、教师和学生，而且用人单位乃至学生家长等都是课程管理的主体。只有多元主体共同参与、协调配合，课程管理才能集思广益，管到实处。当然，职校课程管理各主体参与管理的权责与方式是不同的。这就要求职校在课程管理中要明确各级职能组织的权责，让每一级组织和个人都能在课程管理中发挥自身的作用。要在充分赋权的过程中让每一级组织和个人学会符合自身角色的管理并在管理中得到成长。 "
二、职校课程管理的趋向
（一）课程管理理念：从行政管理走向专业管理
我国职业教育也实行国家、地方、学校三级课程管理制度，但国家和地方教育行政部门尚未形成完善的课程管理制度,职业教育三级课程管理的权责并没有明确的划分。由于职业教育课程内容必须不断适应企业技术的变化，并体现出为地方经济服务的区域性特点，职校在专业设置、课程设置等方面必须拥有更多的自主权。在我国职业教育三级课程管理制度的建设中，由于职业教育自身的特殊性,国家和地方教育行政部门并不宜制定过于详细的课程管理制度,过度控制课程管理权力,而应该更多地承担起职业教育课程政策、课程框架、课程标准制定和课程质量监控等宏观管理职能，将更多的课程管理权下放到各职业学校。从这个意义上说,职校的自主管理在课程管理中起着关键的作用。
我国是一个有着长期集权制管理传统的国家，由于受到传统管理思想的影响，职校层面课程管理依然主要采用一种自上而下的科层式的行政管理模式，注重上级对下级的行为监管和控制，在学校内部形成了校长、中层管理者、教师、学生由高到低的金字塔式的课程管理体系，课程管理权力主要集中在校长等学校管理者手里，教师往往只能服从校长等管理者的行政权力和学校的各种规章制度，很少有机会参与课程决策。这种课程管理模式产生了两方面的弊端：一方面，课程管理权力高度集中于学校管理者，而学校管理者又往往抽不出精力来领导与管理课程事务。由于职业教育的社会生存环境不理想，大多数职校的行政领导特别是“一把手”校长，为了学校的生存与发展常常将主要的精力放在职业学校办学经费的筹措、办学条件的改善，以及学校行政事务的管理上，而对于学校的课程发展、教师的专业发展等则无暇顾及，而职校的教务主任、专业部主任等中层领导，也由于行政事务烦杂以及自身专业的局限，很难对职校的专业课程实施有针对性的管理。另一方面，一线教师由于缺少参与课程决策的机会，对职校课程发展的趋势无法把握，对新课程实施手段与方法很难驾驭，在课程实施中更多地只能按照个人惯常习性来进行教学，即使有决心进行局部的专业课程改革，也很难从学校层面得到专业和资源的支持。这就使得职校层面的课程虽然拥有较大的自主发展空间，但却普遍存在着内容滞后、水平不高、缺乏统整、脱离实践等问题，成为影响职业教育办学质量的最关键因素。
课程管理是专业的工作。要做好职校课程管理工作，既需要有足够的行政管理经验，更需要具备对职业教育课程规律的深入了解。课程管理“应为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知识和能力，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后发展学校成为课程社群，达成卓越教育的目标”。因此，真正的课程管理是一种专业管理，而不是行政管理。形成职校课程管理的专业团队，加强课程管理人员的专业素养，提倡管理过程中的权力共享、民主决策、上下级之间交流互动，通过“引领”而不是“控制”来促进教师的课程参与，不仅符合新时期以人为本的管理理念，而且对于推动职校课程改革具有重要的现实意义。
（二）课程管理内容：从平面管理走向立体管理
传统的职校课程管理仍然是以知识传授为核心的单学科管理，它以学科的进程为顺序，以该门学科的课程计划为目标，这是一种平面式的课程管理，采用的是从某门学科角度出发的、静态的、直线式的审视问题的方式。这种管理往往更多地着眼于对课程实施的管理，而基本忽视了课程生成系统和课程评价系统的管理。课程变革要求的职业教育课程体系是一个多层面、多维度的综合体，包括了从课程规划、课程开发、课程实施到课程评价的全过程。若以单维度的、平面的思维方式去解决多维度的课程只能导致顾此失彼。因此，应以学生的综合职业能力发展为目标，采用立体式的课程管理方式，对职校课程发展实行全方位的全程管理。所谓立体式课程管理即将影响课程管理的三个关键因素愿景、策略、结构作为课程管理的三个重点，学校课程管理的规划必须兼顾这三个方面的条件，并有效组织安排。
愿景管理就是依据学校愿景、学生特质、各专业发展趋势，整体安排学校各专业课程，制定各专业课程目标。“愿景”是对学校和课程未来发展美好前景的一幅蓝图，它以学校所有成员共同怀有的理想或梦想、行为和思想规范、价值观等为支撑根基。愿景一旦形成，就会把所有的愿景认同者和信仰者吸引和联合起来，成为一股强大而持久的力量，为了学生学习质量的提升，为了课程的建设和发展群策群力，不遗余力。因此，愿景的建立对于课程管理来说至关重要。课程管理中要运用“深度会谈”方式，安排行政人员、教师、行业企业代表及其他相关人员，就职业教育课程改革方向、职业学校的应有特色、各专业教学的重点等深入地交换意见，并凝聚共识。
策略管理指形成学生专业综合能力的课程的内涵与方法。包括各专业课程设置、教学安排及组织文化与学习环境等，发展具体可行的各专业课程计划，要确保职校学生既具备就业适岗能力，又具有长远的职业发展潜力。具体要做到：依据各专业教学标准、课程标准规划学校课程；课程计划兼重各年级纵向的衔接与领域间横向的统整；学校各项活动要与课程配合。
（三）课程管理模式：从静态管理走向动态管理
静态管理方式是一种注重结果的管理方式，它通过程序化的管理体制，依靠固定的管理制度和规则，以及相对稳定的管理队伍实施管理。这种静态管理方式的优点是，它有利于维持课程秩序和常规教学的开展，有利于教师对管理规则的掌握与操作。但是在课程变革的背景下，由于课程的变革性和生成性，课程环境时时都在变化，教师和管理者如果只知道按照固有的管理规则行事势必会对新课程的实施产生阻碍，因此，在课程变革的背景下，实施动态的过程管理显得非常重要。也就是说，在管理的过程中，应针对不同的阶段和不同的环境特点，变换一定的视角，对课程问题作动态审视，并不断地调整管理方法。当然，动态的过程管理并不排斥静态的结果管理，它们可以相互配合，达到相辅相成、相互补充的效果。
从关注结果的静态管理到关注过程的动态管理要求学校课程管理要彻底改变以规范和限制为基本特征的课程管理模式，形成以学习、研究和探索为主要方式，以学习型组织和制度的形成为重点的课程管理，通过学习和研究来促进学校课程的发展。在学校课程管理中不仅要关注学校课程的发展，也要关注课程保障系统的完善，不仅要关注学生的学业成就，更要关注学生整体的能力发展；不仅要关注教师的教学水平，更要关注教师的专业发展，使学校课程管理不仅体现出科学化、效率化特征，同时也体现出民主化、人文化的特点。
