“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，物理学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞学使人善辩;凡有所学，皆成性格。”
弗兰西斯・培根在1597年出版的《论说文集》里如是说。培根的话，是一位文艺复兴时期知识分子的良好写照。那个时代，受教育意味着作为一个大写的人被全方位启蒙。一个知识分子的定义，乃通晓古今，兼修文理，集自然科学和人文科学之大成者。
从文艺复兴到工业革命，其间的欧洲知识分子，大多既酷爱哲学，又涉足科学。而工业革命后社会对产业工人的大量需求，迫使欧洲的教育体制与时俱进，传统教育概念悄悄变异;20世纪几番科技革命，欧洲教育领域渐显奇山异水的无限风光，而人文传统却备受挑战;21世纪，人类全面进入信息化时代，传统教育体制更被排挤疏忽，曾经让人引以为豪的集大成者渐行渐稀，知识分子迷茫彷徨，焦虑万分：人类已然走到了与机器抗衡的文明阶段。人性何去何从？传统意义上的人文教育何去何从？
窥一斑而见全豹。这三位具代表意义的作家究竟在书里传递着哪些人文教育的理念？他们各自生活的时代拥有怎样的社会文化图景？让我们一起走进洪堡特、阿多诺和李斯曼各自生活的时代吧。 亚力山大・冯・洪堡特和《教育理论》
先让我们走进18和19世纪，在柔和美好的昔日光环里，回望人文欧洲曾经的璀璨！生活在那个时代的德国人亚力山大・冯・洪堡特，不仅博古通今，还神游全球，足迹遍及北美洲、拉丁美洲和中亚等地区，在物理、化学、地质学、矿物学、火山研究、植物学、动物学、气象学、海洋学、天文学、经济地缘学、伦理学和人口学等领域，皆有不凡造诣。洪堡特可谓人中骄子，是欧洲经典教育的成功典范。这位被美誉为“新亚里士多德”的科学家和教育家，如何解读人生意义？笔者以为，他一生发出的最大感慨，或许可以归结到他说过的一句话，即：“这就是人类的命运：活到尽头时，会不无悲惨地比较，以短暂的人生，面对无边无际的知识王国，能够做到的与梦想做到的，相距多么遥远！”
洪堡特出生在一个贵族家庭，父亲是普鲁士皇家军官，母亲是名门望族。自小他便与哥哥一起接受皇族私家启蒙教育。洪堡特小时候并不好学，也不灵巧。他哥哥觉得小菜一碟的书籍，他阅读得很辛苦。但是，他的私人老师很快发现他对大自然的浓厚兴趣：小洪堡特不断地搜集各种昆虫、石头和植物，把自己的房间整得如同一个自然博物馆，或者如20世纪的德国经济学家和作家赫伯特？斯库拉（Herbert Scurla）所述，当时洪堡特家的亲朋好友很快就戏称他为“小药剂师”。
接着，小洪堡特的老师很快又发现了他的另一个强项：绘画。于是，小洪堡特得到了当时一些名画家的点拨，并很快在铜版画和蚀刻术等方面崭露头角，17岁时便在柏林公共学院举办了艺术个展。都说知识可以融会贯通。一旦小洪堡特的自然观察力和艺术天赋得到首肯，他对其他学科的兴趣也闸门大开，势头勇猛如离弦之箭，思想智力亦如展翅雄鹰，直冲云霄。小洪堡特的精神世界开始在私人教师的栽培下，长满葱郁树木和奇花异草。应该说，衣食无忧的洪堡特兄弟十分幸运，母亲请来的家教不仅要求两人苦学古今语言，而且还前往大学，找来一帮教授大人，让兄弟俩系统接受各类大学课程。启蒙政策激发了灵感，小洪堡特在博学的路途上渐入佳境，如饥似渴地畅游知识海洋，并逐渐形成一套自己的教育理论。洪堡特在具备了一定的社会影响力后，开始力倡教育对于个人的修身养性、融入社会以获得幸福所发挥的不可或缺的作用。
洪堡特说，人之所以成为大写的人，是他异于动物的灵性。人应该是拥有良知的社会生灵，个体自由应该与社会约束相得益彰，这样才能推动社会的良性发展。而实现“人”如此意义的通衢，就是以知识来修身，用教育来养性。唯有知识，才能唤醒人们反观自照的意识，提高自身认知力和社会竞争力，成为对社会发展有益的人。洪堡特此处所言知识绝非专业技能，而是文理兼通的“五项全能”。 那是个启蒙主义时代。洪堡特秉承康德“经验转化为知识的理性乃人类与生俱来的本能”之论，指出人一出生便具有学习的能力，但如何被教化成一个具有社会属性，与社会和谐，并从中感受到愉悦和满足的人，必须靠全面而完善的教育。应该说，18世纪中叶以来，欧洲的人文教育制度深受洪堡特体系的影响，其核心内容可以解读为将人培养成具有道德意识和全面修养的绅士和淑女。笔者思忖着，洪堡特对“专家”或“技工”这样的词汇想必是嗤之以鼻的。“专家”只懂他所学那门专业，“技工”更是为了谋生而只接受某一行业的培训。事实上，针对老百姓为了谋生而不得已从事简单技术工作，却因此喋喋不休，生活在抱怨状态里的情形，洪堡特的确有话要说。他在1793年写道，人的教育理应是完善自我的过程，如果教育被限定为一门技能，一项只为工作所用的任务时，那么，可以想象人们将频繁且不无理由地抱怨，所学实用知识毫无意义，它不能带来任何精神体验，虽写满内容，却乏善可陈。洪堡特还指出，社会除了重视少数脑瓜的高雅追求外，忽略了对普通大众的人文教育使命。
现在的问题是，洪堡特时代已经出现的知识实用化现象，到了历经两次世界大战的20世纪，又出现了怎样的图景呢？ 泰奥德・ W.阿多诺和《半教育理论》
这个图景便是职业教育体系的建立，以及阿多诺对实用化教育的定义：半教育，即一知半解的教育。
在他篇幅不长，哲辩抽象，纯粹理性的《半教育理论》著作里，阿多诺将人们的目光从教育本身拉到教育与文化，文化与理念，理念与社会，社会与强权等相互作用的一系列概念上，为读者开启了重新审视教育的一扇扇新门窗。
作为德国社会哲学家，阿多诺是个酷爱音乐艺术的人。事实上，他在维也纳的求学，与韦伯和勋伯格等人的交往，对乐评的哲学化处理等，使他的著作充满了精神追求和雅文气息。阿多诺的父亲是一位改信新教的犹太酒商，二战期间，阿多诺因恐遭纳粹迫害，把自己的姓氏改为其歌手出身的天主教徒母亲的，并逃离欧洲，前往美国。未遭厄运的阿多诺战后回到出生地法兰克福，成为批驳资本主义社会的一员猛将。他说，市场控制一切造成的后果，是人类生活在同一化的假需求状态，真正的精神世界由此土崩瓦解，而理应给人类自由快乐的知识，变成了为了市场而设立的半教育体制，即一知半解的教育体制。
阿多诺有句经典语录：“一知半解和半拉子经验并非教育的前奏，而是它的死敌。”作为历经两次世界大战的知识分子，阿多诺的心灵无疑在战乱和废墟里跌打滚爬过，能够透过文化既温和又孤傲的姿态，看到教育面临的挑战。他在《半教育理论》一书里写道：教育是文化一厢情愿的偏好。而文化本身带有双重性，它离不开社会，是社会与“半教育”之间的媒介。德国传统把文化归于对立于实践的封闭式思想，文化成了权贵和有闲阶层的奢侈品，与百姓无缘。这种现象基于平民社会的未被解放，普通老百姓因此无缘于人文教育。但是欧洲社会民主化之后，竟然还是无法实现全民范围真正意义上的以文教化，那就是资本主义的罪恶了。
阿多诺显然失落于二战后学生运动的草草收场。学生们的自由思想和精神追求希望被社会认可，被大众接受。但战后一代的年轻学子，在其父母的现实考虑下，纷纷成为资本市场的牺牲品。他们的教育在与社会接轨的同时，也变成了半教育，即一知半解的教育，教育的天敌。本以为隔绝贵族与平民的壁垒已轰然倒塌，民主社会的大道为每一个人而铺，高雅文化的传播可以长驱直入，走进千家万户，但可怜的阿多诺发现，如果说二战时德国纳粹大量毁坏文化，盗窃文化，强奸文化，并重塑文化理念，使之成为纳粹宣传工具的话，那么战后的文化传播，在日新月异的科技发展时代，受到了在废墟上重建家园的巨大现实压力。教育体制的改革，使传统文化在现实的紧迫感下苟延残喘，越发少了原本可以翱翔的自由天空。
康拉德・保罗・李斯曼是奥地利人，目前任教于维也纳大学哲学系。这位战后出生的哲学教授以耸人听闻的“非教育”一词，抨击当今教育体制捉襟见肘的异化窘境。在他看来，如今的教育已经与教育思想无关，而是政治和经济的利益体现。他嘲弄在各种学校排名和信用等级测定泛滥的今天，人们竟然战战兢兢，心甘情愿地陪着玩，两手一摊，可怜兮兮地等待命运被那些所谓的权威评定机构裁定和操纵。在奥地利教育体系频遭抨击，传统人文教育质量每况愈下，教改政策纷乱登场，却不断夭折的日子里，李斯曼仰天大笑，揭露教改早已成为各个利益集团你方唱罢我登场的游戏。
希望秉承前人教育理念的李斯曼在《非教育理论》一书里写道：古时理想式的人文教育，是自我完善的过程，也是身体、精神和灵魂在才能和个性等方面，以具备自我觉醒意识的形态，成为社会及其文化一分子的过程。教育是走出野蛮、走进文明的唯一途径。正如黑格尔哲学所言，古代语言、文学、哲学、美学和宗教文化等传达的核心思想是“精神”。李斯曼接着在书里提及洪堡特，说他作为教育实用化改革的死对头，曾言教育是“我们人类存在的终极任务”。李斯曼十分欣赏洪堡特关于教育的定义，因为洪堡特曾在《教育理论》一书里表示，人类个体修养的目标，为了获得自由独立的精神而作的努力，所受的教育，都是为了更好地理解大千世界，并融洽于之。李斯曼认为，如今的学校教育恰恰与之背道而驰。
李斯曼奋笔疾书道，当今所有不与实践（Praxis，亦指实习或实用）相结合的知识，都被认为是学不学无所谓的知识。所以，学生们常说讨厌那些需要思考，却毫无实际用途的科目，比如古语、哲学、数学、古典文学、艺术和音乐。李斯曼痛心疾首地指出，这些传统人文科目用以证明自己存在合理性的所有努力，都流于尴尬的境地。的确，就维也纳而言，传统意义上的人文中学规模越来越小，处于义务教育年龄段的学生，人文中学的所占比例只有49%，另外的51%都在上各种类型的职业中学。李斯曼最无法接受的事实，就是人文中学的日见稀少;而柏林洪堡特大学为了与时俱进，不被淘汰，也不得已开始设立英美制的学位，并开启实用型专业，这自然也让李斯曼长吁短叹。他在书中写道，大众文化已然成为文化教育的楷模和度量衡，审美意义荡然无存，连艺术展览，都变成了艺术管理;衡量某人知识面是否宽广的工具，竟然是电视节目《百万秀》（德奥电视台的一档抢答有奖节目）。
李斯曼看到的，是一个信息泛滥的时代。所有与事实、数字或者语言等相关的知识，都可以通过互联网随时翻阅。各种社交平台的出现，更让大量各种类型的文章流入网络。传统人文教育在背诵经典和梳理史实等方面所需的时间，完全可以用来进行更多的思辨活动，获得更多的精神享受。然而事实并非如此，人类被机器日益异化着，如今的社会结构和价值取向多元繁杂。既然旧日一去不复返，那么，我们是否要揣摩一番传统人文与时代科技你死我活，舍命对峙的后果？两大阵营终将鹿死谁手？其实，在人与（人制造的，逐渐享有大脑和独立思维能力的）机器彼此不依不饶，各执一词的大背景下，站在哪一方，都会遭到另一方义正词严的鄙视和怒斥。这世界变得快，金钱和市场流动得快，思想和观念被淘汰得更快。所谓正统教育、传统美学和人格培养，在当今现实里，越发成为遭人遗弃的角落。有人放言，既然人性正在机器的凶猛来势下苟延残喘，渐渐异化，那么21世纪的人文教育，就听之任之，随遇而安吧！笔者想问的是，即便随遇而安，传统人文教育还能在抽象的审美意义里孤芳自赏多久呢？恐怕迟早要面临在象牙塔里寿终正寝的劫运吧！
