音乐对一个人的生活和成长有着重要的作用和价值。改革开放后国外优秀的音乐教育体系陆续被引入到国内，如奥尔夫音乐、达尔克罗兹音乐教育、柯达伊创立的符号化节奏等在幼儿园音乐教育中轮番上场。在《3 ～ 6 岁儿童学习与发展指南》颁布后，音乐教育在幼儿园内外都受到了空前的重视，音乐教育领域呈现出一片欣欣向荣的景象。然而，繁荣盛景之下，应该深入思考的是: 我们从幼儿阶段开始开展音乐教育，每一次音乐活动都大费周章、精心准备，可我们究竟在教给幼儿们什么? 幼儿真正接受到的又是什么?
我们常能看到的是: 在幼儿区域活动结束，整理收拾玩具时、等待幼儿排队或集体教学活动开展前、教师准备水果点心时、幼儿等待老师发放活动材料时、午睡前后幼儿歌曲或童谣就会从播放器里放出或从孩子们嘴里唱出，这是教师用来吸引幼儿注意力的常用策略。这貌似是在幼儿的一日生活中渗透音乐的元素，也好像是显示出教师重视幼儿音乐教育，以期借此密切幼儿与音乐的关系，让幼儿在音乐的伴奏下养成游戏、阅读、进餐时伴的常规。但很可能，一个正在听音乐的孩子，貌似随音乐而动但可能在做白日梦，心理其实离音乐很远。而另一个正忙着在窗帘绳上打结的孩子或许正全身心地投入音乐中。如此种种反映出，幼儿游戏、幼儿阅读、幼儿表演、过渡环节等方面体现出的音乐教育多是背景性、装饰性、渗透性的，并没有真正抵达音乐的内部。
不少幼儿教育工作者存在这样的误区: 幼儿园音乐教育开展得好不好，对幼儿音乐教育重视不重视，很大程度上体现在幼儿的一日活动中音乐出现的次数多少和时间长短，如果一个教师能够抓住时机，在一日生活的很多环节为幼儿提供音乐刺激，无疑会被认为是一位倾心于幼儿音乐教育的教师。然而，这真的是衡量幼儿园音乐教育开展好坏的标准吗? 这种现状背后其实是有这样一种哲学观点在做支撑，那就是: 音乐教育的重点在音乐消费上，而不是积极的艺术的音乐创作上。在这样的音乐教育审美哲学 ( Music Education asAesthetic Education，简写为MEAE) 导向下，难怪教师们在过渡环节之外的集体教育活动中，从形式到内容也都表现出了游离于音乐要素或音乐本质核心的倾向。不幸的是，许多哲学家认为，我们有十足的理由相信，MEAE 哲学在理论上和时间上都站不住脚。这种倾向尤其在集体的音乐教育活动中表现得更为清晰。
经过对幼儿园音乐教学活动的调研，笔者发现: 幼儿园的音乐领域集体教学活动难以深入音乐的核心，教学设计思路雷同或模式化，使用的乐曲简易化，音乐教育脱离了音乐实践。
一、集体教学活动多在音乐外围打转，未能真正深入音乐内部
音乐教育具有两方面的价值，一是来自音乐教育本身的，一是通过音乐所获得的教育，即本体价值和派生价值。音乐教育的任务是仔细研究声音的各种特性，这是音乐表现和组织的基础，也是音乐可以传授的基础。而现实是，幼儿园音乐教育常常舍本逐末，把音乐教育简单等同于唱歌教育律动教育教师将更多的精力聚焦于歌词意义的理解和表现上。
学前儿童音乐活动普遍被分为歌唱活动、韵律活动、打击乐演奏活动和音乐欣赏活动等四种形式。以教师最乐于实施的音乐律动活动为例，教师多根据歌词含义要求幼儿模仿或创编出能够表达歌词意义的动作，如推 拉敲鼓做运动 刷牙等具体形象的动作，或是用形体来表现花朵雨滴西瓜房子等形态。如打击乐演奏活动中，教师关心的往往是幼儿是否能按照教师的演示或指挥正确地演奏，或幼儿最终的合奏是否整齐等，而忽视了幼儿在演奏打击乐器的过程中是否体验到了自主为音乐增加装饰的愉悦，是否注意到乐器音色的不同，是否能主动调整自己的节奏使之与乐曲相协调，等等。幼儿在课堂上学到的往往只是跟着老师做动作，手里拿着的乐器也显得不那么重要了。
这种常用的策略虽然能够很好地帮助幼儿在理解歌词的基础上，通过歌词的连接与音乐发生律动，进而培养幼儿肢体协调性和节奏感，但如果进一步追问音乐在其中扮演了怎样的角色? 这种意义上的互动对促进幼儿的音乐能力是否是有效的? 在多大程度上有效?时，答案只能是: 增强趣味的配角; 让整个课堂看上去更生动。笔者虽极为赞成达尔克罗兹和奥尔夫都提倡的体态律动以及结合动作的音乐教育的科学性和有效性，但这样的教学方式首先要立足于教师们对乐曲的仔细分析和把握上，律动的重点也不应是让幼儿用身体模仿各种动词或名词，而应该将音乐的要素( 音的高低、走向、速度、节奏、音量、音质、音色以至音乐的情绪、风格、乐句、曲式结构等等) 均可以由动作反应进行训练，甚至整部交响乐作品，也可以用身体演奏出来。律动的形式不必很复杂，只要认真地随着乐曲的变化做出拍手、跺脚、拍腿等简单的动作既可。对幼儿表现的评价也不应是: 某某学大灰狼真像!而应是: 某某用动作告诉我他听出节奏的变化了!
二、教学设计思路雷同，使用的乐曲简易化
教师不注重对乐曲本身特点的分析和理解，往往仅从乐曲的字面意义或整体风格上做文章，致使教学设计模式化表面化。据笔者掌握的资料，不少幼儿园活动可总结为这样的模式: 导入播放音乐，要求幼儿仔细听后说出歌曲里唱了什么要求幼儿用动作表现歌词内容跟着音乐律动结束。教师自己应首先经历愉悦和深刻的音乐体验听音乐、演唱、分析音乐、演奏。随后，每一个人在对音乐的亲身体验的基础上，再进入音乐要素的学习。教师若不能做到细致地分析音乐和演奏，对乐曲没有真正关注的热情，没有分析的习惯，必然也领会不到每首乐曲的独特之处，也就不敢轻易尝试音乐欣赏活动。
教师对乐曲的选材往往仅考虑了幼儿的幼稚性，这对拓展幼儿的艺术视野是非常不利的。很多优秀的音乐家、演奏家、作曲家都不约而同地提到，幼年时期某一次美妙的音乐体验对整个人生所产生的不可估量的价值。如卡尔奥尔夫谈到他第一次听到瓦格纳的《漂泊的荷兰人》后的感受: 印象是如此强烈，以至于我整天不言不语，不吃不喝，驰骋于自己的幻想之中，或是坐在钢琴旁尽情宣泄。母亲唯一正确的做法就是再带我去看一次《漂泊的荷兰人》。柯达伊也有过类似的表述，因此，他有句名言: 只有最好的才是最适合于儿童的。他从自己从小的音乐经历出发，提出: 那种认为只有削弱了艺术的替代物才适合于教学的教材只是建立在所谓的天真的基础上的，而不是从艺术价值考虑衡量的教材是非常平庸肤浅的。教师深入乐曲本身，引导幼儿关注旋律的起伏、调式的变化、结构的呼应我们将会在音乐的指引下探寻出更加丰富多样的教学设计，也终将为幼儿揭开音乐殿堂的神秘面纱。
三、脱离了音乐实践的音乐教育
进行歌唱和演奏，是音乐审美活动最生动的方式。人们学习音乐有两个重要途径，一是演唱、演奏音乐，这是音乐活动的参与者，是一种实践性的练习过程; 一是欣赏音乐，这是音乐节目的接受者，是对音乐的感知过程。无疑，前者是对音乐活动的最直接的参与，是对音乐审美价值的更高要求的心理认知。如果将幼儿园过渡环节中音乐的出现视为对集体教学活动的补充，那么这种对音乐的感知是抛弃了音乐实践的，丢失了根基的纯审美。对音乐的欣赏又可大致分为消极的欣赏和积极的欣赏。戴维埃里奥特将听觉与视觉做如下类比: 聆听和观看涉及不同程度的注意力、意识和记忆，这也部分地解释了为什么人们在听和看时在细节上存在差别。从听到到听到聆听的过程相当于从看到到看再到寻找的心理过程。由此我们可以辨别出消极的听和积极的听的差别。当我们从单纯的看到有目的地看，从单纯的听到有目的地听迈进时，请注意个人努力和知识增长的水平。音乐欣赏的能力不是与生俱来的，它的获得，需要一个学习和积累的过程。这些都需要教师牢牢把握音乐这个核心要义，降低对诸如幼儿模仿得小狮子可爱不可爱，做出的动作多不多，多大程度上复制教师的动作等外在因素的注意力。
结语
音乐因其以听觉感知为主要感知手段; 在时间流动过程中展开和完成其艺术形象的塑造; 艺术形象的感知以及由此而引发的情感体验具有更大的个性和不确定性的基本特征，给人以抽象、难以捉摸、难以把握的印象。因受到幼儿年龄特点的制约，对于儿童的音乐教育又不能从较具体的乐理来着手，这就造成了教师要么无从入手只好选择从文字意义来开展音乐教育的无奈，要么过分追求音乐要素的训练，要求幼儿唱歌时有准确的音高，演奏时有正确熟练的指法，律动时有恰到好处的节奏感。幼儿音乐教育领域出现了难以深入音乐核心和过分强调音乐要素训练的两种倾向，这也是可以理解的。但广大学者和教师不能就此止步，要探索和寻求能让幼儿园音乐教育的重点回归到积极的艺术的音乐创作上来的更加科学有效的方法和策略。
