摘 要：《汉语教程》是一套国内编写的对外汉语教材，而《你好》是一套澳大利亚本土编写的汉语教材，两套教材在其适用范围内均具有一定的影响力。通过对两套教材的语法编写进行比较分析，为澳大利亚本土汉语教材的语法编写提出一些相关思考。
关键词：《汉语教程》 《你好》 汉语教材 语法 澳大利亚
汉语语法教材编写在对外汉语教材编写中处于举足轻重的地位。杨寄洲（2003）在论及《汉语教程》的编写时指出“初级汉语综合课教材应该以语法结构为主线”，“如果初级阶段的对外汉语教材不重视语法，那将会严重影响教学质量和效果，甚至会产生误导。如果盲目地强调淡化语法教学，势必会造成学生的汉语学习缺乏后劲儿。”刘（1994）强调在教材编写中要走结构、功能、文化相结合的路子，他认为不论从认知规律出发还是从汉语自身特点出发，都要以结构为基础，这是汉语作为第二语言教学的根本规律，因此，不仅不能淡化语法教学，反而应该加以强化。本文对国内编写的对外汉语教材《汉语教程》和澳大利亚本土编写的汉语教材《你好》的语法编写进行比较分析，为澳大利亚本土汉语教材的语法编写提出一些相关思考。
一、语法编写比较分析
（一）语法项目编排
语法是有其自身规律的，各个语法项目之间是相互依存、逐步推进的关系。加之学习者在学习的过程中，是遵循一定的认知规律的，即必须遵循由易到难、循序渐进的规律，因此，应该以认知规律为原则，在分析语法自身规律的基础上，循序渐进地合理安排语法项目的出现顺序，我们称之为“由易到难”。另外，语法项目繁多而难易程度又差别较大，有些语法项目对于学习者来说很容易掌握，而有些语法项目则相对比较难掌握，甚至有些结构复杂、难度和容量都很大的语法项目，学习者不易一次性掌握，因此，为了不给学习者造成学习负担并保持他们学习的积极性，我们还应该在语法项目的编排方面遵循“难易相间”和“化整为零”的原则。下面从“由易到难”“难易相间”和“化整为零”三个方面来探讨《汉语教程》和《你好》的语法项目编排问题。
第一，由易到难。
《汉语教程》是一部以“结构――功能”法为理论基础编写的教材，因此在语法项目的编排上是以结构为主、兼顾功能，也就是在语法项目的编排中，以语法项目存在的内部联系为主线，根据语法项目的难易程度来决定其编排的先后顺序。例如，在编写趋向补语这个语法点的时候，是将其按照简单趋向补语、复合趋向补语、趋向补语的引申用法这样一个顺序依次编排在二册（上）第四课、二册（上）第九课和二册（下）第十七课中的。这样，无论从语法结构来讲，还是从语法结构所体现的语义来讲，都遵循了由易到难、循序渐进的规律。再如，在学了结果补语、简单趋向补语和复合趋向补语之后才安排可能补语、“把”字句和“被”字句的教学，这也体现了遵循语法结构的难易，循序渐进的编写原则。
《你好》是一部以“功能――结构”法为理论基础编写的教材，是以功能为主、兼顾结构，即在编排时主要以功能的表达需要为线索来安排语法项目。因此，虽然会有所考虑，但是总体来讲，在语法项目编排的难易顺序上并未给予充分关注。例如，同样是“趋向补语”这个语法项目的编写，《你好》在第二册第四课的第二篇课文里编入了这样两句话：“这件旗袍穿起来不舒服”和“那条连衣裙看起来很漂亮”。然而，在这一课以前，书中从未涉及过趋向补语这个语法项目，也就是说，这里直接跨过了简单趋向补语和复合趋向补语两个关键步骤，直接把学生带入了趋向补语的引申用法这一环节。这必然把学习者弄得一头雾水，即便是在老师的帮助和翻译下大致弄清楚了这两句话的意思，那也只限于明白这两句话的意思而已，根本谈不上能自主运用“穿起来”或“看起来”这类具有引申义的趋向补语进行交际表达。
第二，难易相间。
《你好》在编排语法项目的时候，由于把主要精力投入到功能项目的编排方面，所以整体来讲，在语法项目的编排方面并不是很系统，甚至于一些非常重要的语法项目也并没有在书中做过系统完整的介绍或总结，只是在功能项目牵涉到相关的语法项目时，零散地讲解某个重要语法项目中很小的一个点。例如，《你好》并没有系统完整地传授“结果补语”这个重要而且比较有难度的语法项目，但是为了配合功能项目的表达，在第三册的第七课出现了一个语法点“V+好了”，第三册的第九课出现了“V+到”和“看上”，书中所做的，只是简单地解释说明这几个具体的语法小点而已，并没有以此为契机系统地对“结果补语”这整个语法点进行讲解。另外，像趋向补语、可能补语、“把”字句、“被”字句这样的语法项目涉及得更是少之又少，甚至完全没有出现。所以，虽然表面看来《你好》在语法点的编排上几乎没有难点过于集中的情况出现，但也应看到，其语法项目的编排因过于迁就功能项目的需要而安排得比较零散总的来看几乎没有难点，当然也就不可能出现难点集中的情况。《你好》的语法点编排实际上并没有遵循“难易相间”的原则。 第三，化整为零。
《汉语教程》在初级阶段一些颇为重要却又结构复杂、难度较大的语法项目上采取了化整为零、分散编排的方式。例如，“了”被切分为有成句作用的语气助词“了”、动态助词“了”和表示变化的语气助词“了”，分别编排在一册（下）第二十六课、一册（下）第二十七课和二册（上）第三课中讲解。再如，“把”字句被切分到了二册（下）的第十二课和第十三课讲解，“可能补语”被切分为两部分在二册（下）的第十五课和第十六课中分别讲解。“结果补语”被切分为两部分在一册（下）第二十九课和二册（上）第七课中讲解；“趋向补语”被切分为简单趋向补语、复合趋向补语和趋向补语的引申用法几部分而分别编排在二册（上）的第四课、二册（上）的第九课和二册（下）的第十七课中讲解。
当然，《汉语教程》也有些语法点在编排的时候并没注意到化整为零。例如，能愿动词“会”“想”“要”“能/可以”都编排在了同一课进行讲解，这样就把很难辨别细微差别的词语一次性地传授给学生，必然会给学生学习带来困难，让学生产生畏难情绪。
《你好》在一些语法项目的安排上也做到了化整为零。例如，在讲能愿动词“会”“想”“要”时，把它们分别放在不同的课里进行讲解，分散了难点。由于《你好》是以功能项目为纲编写的教材，所以编排中主要根据功能项目的需要选择语法点进行讲解，而且基本上都是只对本课功能项目中涉及到的很具体的语法点做以简要的介绍。例如，“我喜欢游泳”“我找白先生”“我得了七十五分”“我准备了”这样的句型分别被零散地编排在了不同课的功能语法项目里。这一个个的小语法点如果合并为“动词谓语句”这样一个大语法点一次性地交代给学生的，反而容易理解和掌握。因此，《你好》在语法点编排方面有时候将其切分得过于琐碎，这反倒不利于知识的系统性。
《你好》在某些结构复杂、难度较大的语法项目的编排上，不是化整为零，而是一股脑地灌输给学生，加大了学生的学习负担。例如，第二册第二课，在课文中只出现了“现在几点了？”“两点四十五分了。”“几点了？”“快三点了。”从“了”字在本课的出现情况可以看出，“了”并不是本课一个重点要讲解的语法点，然而，在编排本课语法点时，却把“了”这个语法项目的各个用法统统交代给了学生，这样的处理方法实在有欠妥当。
（二）语法点阐释
语法点的阐释在语法编写中占有不容忽视的地位，语法点阐释得是否科学易懂直接关系到学习者对语法点的理解和掌握程度。《汉语教程》和《你好》在语法点阐释方面有很大的不同。
首先，《汉语教程》是以语法结构为纲编写的教材，所以语法点的阐释非常详细周密，并且术语使用较多。在阐释某一语法点时，先说明这个语法点是什么，再指出其使用条件。能够用公式、表格或插图帮助阐释语法点并配以清晰易懂的公式、表格或插图，然后再给出例句进行说明。而《你好》因为是以功能项目为纲编写的教材，所以语法点的阐释比较简单通俗，很少使用术语。在阐释一个语法点时，一般重点在于说明这个语法点所服务的功能项目，即让学习者知道在想表达某个功能项目的时候应该用什么样的语法结构，然后再给出例句。其语法点阐释的方法比较单一，基本没有采用公式、表格或者插图来帮助学生理解。
其次，《汉语教程》和《你好》在语法点阐释中都注意到了运用偏误分析的方法，以此引起学习者的重视，从而避免其在今后的交际表达中出现此类偏误。不同的是，《汉语教程》不仅用语言说明，而且还通过举例来呈现学习者容易出现的偏误，这样既清晰易懂又能让学习者印象深刻。而《你好》则只是提示偏误而已，并没有举例说明。例如，在讲到形容词谓语句的时候，《汉语教程》指出这种句子在主语和谓语之间不加“是”，并特别举例指出不能说“我是很忙”和“我们老师是很好”；同样是这个语法点，《你好》却只是在解说语法点的时候提示到不要出现此类偏误，除此之外，并没有做进一步的举例说明。
二、相关思考
（一）《汉语教程》语法编写的特点与不足
《汉语教程》的语法编写科学、规范，但实用性、趣味性不强。
首先，《汉语教程》在编排语法项目时，严格遵循语法自身规律和学习者的认知规律，以语法项目的难易程度为依托，循序渐进、科学合理地安排语法项目，语法项目的编排具有很强的系统性，并较好地做到了“由易到难”“难易相间”“化整为零”。但是也应该看到，因为教材过多地把目光投向了语法项目的编写，所以，功能项目只是作为语法项目的一个附庸而出现，它的编排内容和顺序几乎都是要靠语法项目的编排来决定。因此，虽然语法项目编排科学、系统、严谨，但实用性并不是很强，相应地也缺乏趣味性。
其次，《汉语教程》的语法点阐释根据需要会采用公式、表格、插图或偏误分析等一些辅助手段，其重点在于解释说明语法结构，对功能语用的表达涉及较少，阐释语法点的语言非常周密、详细，且较多地使用了术语。这种做法在解释语法结构方面比较科学、规范，但有时由于阐释的语言过于专业，导致学生不容易理解，加之几乎不涉及功能语用，因此，欠缺了一定的实用性。
（二）《你好》语法编写的特点与不足
《你好》的语法编写实用、趣味，但科学性、规范性不强。
首先，《你好》将编写的落脚点放在了功能表达方面，对于学习者来说，这种以功能项目为纲的编排方式特别实用，因而也能引起他们的学习兴趣。然而，在功能项目和语法结构的协调和编排中，虽然它也考虑到了语法结构的编写，但总体看来，其对语法结构的关照并不是很多，语法结构的编写并不是很考究，其语法结构的编写主要是为功能项目的编写服务的。而按照功能项目的需要来编排语法，就很难做到遵循语法自身规律和学习者的认知规律。《你好》在“由易到难”“难易相间”和“化整为零”等方面做得并不是很理想。此外，因为每课都是针对功能项目的需要来安排语法点的，功能项目很多也很细小，相应地，其语法项目的编排也比较零散，系统性。 其次，在语法点阐释方面，《你好》用于阐释的语言通俗易懂，侧重于对功能意义的解释说明，所以比较实用。但是，其语法点的阐释通常又过于浅显，甚至不是很严谨，并且没有借助一些更为直观易懂的辅助手段，所以科学性、规范性不是很强。
（三）关于《你好》语法编写的改进建议
《你好》的语法编写有一定的可取之处，但仍然存在一些问题和需要完善的地方，在此提出一些改进建议。
实践表明，虽然使用此教材的学生在短时间的学习后就能比较流利地运用书中学过的相关语句进行交际表达，但是语法错误比较多。从长远来看，学生在学到了一定程度的时候，就很难再有更大的提升了。这种现象的出现不能不说跟这部教材不重视语法结构项目的编写有关系。如果想正确表达，最基本的就是要使用正确的词汇和语法结构。但是，《你好》的语法结构项目编排完全是为零散的功能项目表达的需要服务的，所以整体看来，其语法结构项目的编排不够系统，不能很好地遵循语法自身规律和认知规律来编排，对于学生语法的学习和掌握必然会产生不小的负面影响。因此，在语法编写方面应强化对语法结构的重视。既要考虑到功能项目的编写，也要协调好其与语法结构的关系；既要考虑到学生眼前的进步，又要考虑到学生的长远提高，尽量做到一举两得，不要顾此失彼。
此外，《你好》在语法点阐释方面手段比较单一，并没有借助必要的公式、表格或是插图等来帮助学生更直观地理解语法结构和功能意义。《你好》在运用偏误分析辅助语法阐释的时候，没有给出具体的例句，只是给以简要的语言提示，这样就比较抽象，不利于学生理解。倘若能在阐释语法结构和功能意义的时候适当配以上述相关辅助手段，会让学习者对语法结构的理解更直观、更深刻，会取得事半功倍的效果。
