上世纪初，民国政府大体上实行自由放任的教育政策；1928年国民政府成立后，采取的是训政教育政策。
国民政府在大学实行统制政策，引起一些人文学者和科学家的担忧：朱光潜主张自由教育应该是大学的基本理想，反对过度专门化的教育；梅贻琦强调大学应该培养学生的人格修养，应该通识为本，专识为末。
金岳霖说，在引起工业化和现代化并迅速取得效果的尝试中，我担心全体人民逐渐地成为组织化的：以教育变成单纯训练的方式而组织起来，而且具有自由个性的人也许就变成社会结构中的原子――而不是自由的原子。整个中国社会组织也许会被拼凑成类似于一个有机体的某种东西，很少有什么个体的创造性。
我个人关心中国近代史，特别是思想文化史，最近几年关心大学教育问题。100年来，中国大学教育到底往哪里走，一直存在着统制主义教育和自由教育之争。本文仅就1940年代民国大学教育中国家的、统制主义的教育政策与知识界关于自由教育的呼声，做一探微，对当时学者们关于中国道路的讨论，对教育弊端的批评，中国教育到底往哪里走，做一些简单介绍。
一
近代中国民族危机深重，战争在大片领土上爆发，对整个国家政策和教育政策产生关键性影响。
在抗战之前，中华民国的教育政策已经从自由放任转变到统制制约。1940年，清华大学教授萧公权回顾民国以来的教育政策，他说，1912年至1928年，民国政府大体上实行自由放任的教育政策；从1928年国民政府成立到1940年，政府采取的是训政教育或者党化教育政策。放任政策得失相参，恶果是教育界处于混乱状态，收获是在民国初年那种混乱状态中，一些学校和学生从自由中得到进步。鉴于放任政策的流弊，后来政府采取统制教育政策。这种做法显而易见的缺点是，政府对教育的管导过于注重形式上的成绩，而忽略内容发展，学校的教材、内容、证书、院系考试、效率都由政府来规定，政府对各校学生的真正程度缺乏有效的考核和奖惩。统制政策还带来其它一些缺点：政府注重党化而忽视党化教育的必须条件；推行政策的人注重排斥异己而不努力健全制度本身；着眼于党化本身，而不首瞩于教育内容。
统制教育政策还体现在教育专门化和科学化上。相对于通才培养，教育专门化侧重于专家培养、知识培养，而忽略人格塑造和自我的全面发展。相对于人文教育，科学化成为大学教育主流，尤其是应用科学得到极大重视。政府关心工业技术人才的培养，关注实用课程，例如科学、技术、农业和医学等。原福建协和大学校长陈锡恩评价说，1928年后，国民政府教育其实是一种实用主义教育，核心关怀是建设国家，改善民生，能够解决实际问题。因此，在近代那样一个科学技术主宰的世界，中国教育也由文学文化过渡到科学文化。
抗战爆发时，原国民政府组织部长陈立夫改任教育部长，推行统制教育政策。当时被陈立夫委任为高等教育司司长的是前北京大学教育系主任吴俊升，后来担任香港新亚书院院长。吴在1936年说：“教育理想的确定与统一，乃是国民理想的确定和统一的先决条件，在国家危急的今天，国民思想的无政府状态，不免割裂国家意识，分散对外力量，实在是民族国家最大的危机。”因此，他提出：“今后的教育应该明白规定，以效忠民族国家为最高理想，不许分岐，然后才有统一的国民理想，才可产生对外一致的力量。”战争爆发后，教育部的教育政策就从自由放任收线了，有几个明显特征，对此，陈立夫在日记中也有反映：一要规定统一标准，不但提高程度，而且要和国家文化和建设政策相吻合；二要重视基本训练，先从事学术广博基础的培养，再由博返约，不因专门的研究而至偏颇之弊；三要注重精要科目，所设立科目要力求统整和集中，使学生对于一种学科的精要科目，有充分的修养而有融会贯通的精神。陈立夫的三大原则是要纠正大学课程不切国情和治理繁复的流弊，按他的说法是与英美提倡通才教育的精神吻合。
蒋介石劝告青年人要从事小学教师、飞机师、工程师等职业。据竺可桢日记记载，蒋介石在1943年4月5日对三民主义青年团演讲中，希望青年人确立人生观，学问以科学为第一，努力目标以建国为第一，从事职业以工业为第一，信仰以三民主义为第一，立国以国防为第一。这种官方强调的教育方向，是当时很多人的呼声，包括竺可桢，也认为在中国追求工业化、国防建设的年代，这样的教育方向无可厚非。
在这种教育导向下，1930年代初中国大学中学科学的学生占25%，到1930年代后期上升到75%。这是非常明显的逆转，以后中国大体延续这种模式。在我看来，直到今天，我们仍然走在这条教育专门化的老路上。
二
国民政府在大学制定统一标准的统制教育政策，也引起了一些人文学者和科学家的担忧。例如，时任武汉大学文学院院长的朱光潜在为教育部撰写文学院课程指导书时，提出大学教育目的是什么。他主张自由教育应该是大学的基本理想，反对过度专门化的教育。他认为大学应该培养宏通之士，大学课程包括文学院的学习应该是更宽广的学习，文史哲与人类文化息息相通，不应该是专门学问，文学院课程与社会科学、自然科学和理学院课程之间，并不是对立的。1941年朱光潜在另一篇文章中再次强调，学术思想发展的首要条件是自由。
清华大学校长梅贻琦与潘光旦合著《大学一解》，提出大学之道“在明明德，在亲民，在止于至善”，对当时中国大学提出严厉批判。梅贻琦强调，大学应该培养学生的人格修养，如果一个人有知情意，显然情和意都被忽略掉了，只剩下知，所以大学教育是不完整的。文章说，知情意得到完善发展要有几个条件，当时不具备，现在恐怕更不具备了。一是课程太多，大学生太忙，时间太少，没有个人独处机会。没有独处，学生怎么去思考人生，仰观宇宙之大，体会天与人、物与我的关系？二是师生接触机会非常少，这与传统书院做法刚好相反。三是忽视传统经典滋养。所以，梅贻琦认为当时大学生的人格修养非常不足。另一方面，大学生离校以后要改造社会，只靠专业能力显然不足，梅贻琦认为应该检讨“通专兼顾”的提法，通专兼顾在现实上是困难的，应该通识为本，专识为末。 1945年美国《哈佛通识教育红皮书》传到中国之后，引起1945年至1948年间中国教育知识界广泛大讨论，涉及到当时教育的主要问题。在大学教育越来越专门化的世界潮流下，哈佛红皮书强调通识教育在高等教育中的地位和作用，例如，教育应该把重点放在个人身上，还是以国家目的优先？两者之间的冲突应该怎么协调，怎么能不偏于一个方面？这些问题红皮书已经给出答案，中国学者也提出自己见解。1947年，潘光旦在《人文学科必须东山再起》中说，近代民主科学传入中国，成为中国知识分子理想，经过教育部若干年鼓励，大学中自然科学尤其是应用科学成为主流。文史哲学生越来越少，尤其是哲学系，门庭冷落。潘光旦忧虑地说，自然科学能让我们脱离愚昧，有解蔽的效果，可惜也造成五大蔽：一是蔽于分而不知合；二是蔽于知而不知其更高的价值；三是蔽于一尊而不知生活之多元；四是蔽于物而不知人；五是蔽于今而不知古，蔽于进而不知守。这五种蔽，人文学科可予纠正。人文学科提供的是人生种种共通的情趣、共通的理解和行为准则，使人们在了解科学的知识与功用同时，更能够培养高尚的情趣。潘光旦建议：高中和大学前两年，应该尽量扩招人文学科学生，文科院系理当这样，理工院系尤属必要；人文学科的理想必须公认，人文学科的理念才不致落伍。
竺可桢详细阅读了红皮书，在1946年教育部召开的讨论战后教育重建会议上，提出修改大学法的提案，但最后没有通过。在1946年的一次演讲上，竺可桢说，“五四”以来提倡赛先生和德先生，赛先生在国内早已人人崇拜，德先生也得到全部一致的拥护，但这两者都实现的话，大国就能达到富强的理想么？他认为并非如此，还需要信仰。在现实主义充斥的时候，非常需要理想主义。
我想引用金岳霖的一段话结束此文。1943年，在芝加哥大学关于战后世界重建的研讨会上，时任清华大学哲学系教授的金岳霖做了演讲。他说，为了工业化，我们不仅需要工程师，也需要经济学家，我们同样需要纯科学家。我们也需要文科以及纯科学。也就是说，发展工业化的整个尝试应该是综合的。以牺牲其他学科为代价鼓励工程学和经济学的政策，不足以给我们一个迅速的工业化和机械化来达到我们需要的那种保证的目的。过多强调或者过多地把年轻人转入一两个公认的很有用的方向，将不会给我们那种我们有些人想要的文化。在引起工业化和现代化并迅速取得效果的尝试当中，我担心全体人民将逐渐地成为组织化的：以教育变成单纯训练的方式而组织起来，而且具有自由个性的人也许就变成社会结构中的原子――而不是自由的原子。整个中国社会组织也许会被拼凑成类似于一个有机体的某种东西，很少有什么个体的创造性。
半个世纪之后，金岳霖的忧虑看起来确实成为一个明显的现象。
