摘要：本文针对男孩、男生和男教师的“危机”问题，从社会历史观点出发，分别分析了刻板印象是怎样阻碍男孩性别角色社会化的，以及制约男教师数量的历史和社会心理因素，并提出了尊重事实且符合规律的化解“危机”的教育措施。
关键词：社会历史观点 男孩 男生 男教师 危机
近年来，性别教育引起了很高的关注，重点是男孩缺乏阳刚之气，关于“阴盛阳衰”“伪娘”的批判甚嚣尘上。批判者的观点集中在：学校男教师太少，儿童缺乏男性榜样；学校管理重服从、怕出事，偏女性风格，与男孩天性不适应并造成他们性格变异；学习内容重语言、形象，轻动作、逻辑，属女孩擅长而男孩不擅长的领域，男孩容易成为差生而自卑；独生子在家里备受宠爱，怕苦怕事……总而言之，学校教育、家庭教育、社会教育都出现了偏差，导致男孩不像男孩，将来建设祖国的艰巨事业恐会后继无人，这一现象的严重性可用“男孩危机”来形容，在学校里则具体化为“男生危机”。既然男教师数量少被视为产生这一现象的重要原因，相应地也就有“男教师危机”，并且三种“危机”是互相影响的。
严格地说，国内的性别教育与西方心理学所称的性别同一性形成或性别角色社会化的概念有一定区别，后者关注的是个体心理发展中对自身生理性别、心理性别和社会角色在认知、行为、情感上的一致性，而前者关注的主要是儿童对性别角色传统观念习得的程度，通俗地说就是男孩要有男孩样子、女孩要有女孩样子。所以，尽管国外也提出了当代男孩的一些问题，但所指的实质并不等同，不能盲从国外的研究成果。以下即从社会历史观点出发，结合我国发展现状，谈谈应如何对待上述“危机”。
1 男孩性别角色社会化的主要障碍是刻板印象
为何男孩性别角色社会化成为问题，而社会对女孩不像女孩的容忍度相对较高？这与人们对性别的刻板印象有关，且这一社会心理的发展落后于社会本身向男女平等的方向发展的速度。尽管各国研究者的无数证据表明，两性之间的先天差异即使有也很小，远小于同一性别的不同个体之间的差异，绝大多数差异是后天学习的结果；然而人们还是根据亲眼所见和“历来如此”普遍认为，男孩和女孩在根本上是不同的，并且就应该成为不同的人，有些特质必须专属于男孩或者女孩，不容有误。这就是性别角色的刻板印象。
刻板印象在性别角色分工非常明确的社会里有维持社会稳定的作用，然而，当今社会这样的分工已相当模糊。目前绝大多数活动都是男孩女孩共同参加的，勉强让他们在同一环境中以性别为界发展成不同的人实属困难，况且实际上儿童是根据环境的要求表现自己性格的某些方面，活动的性质比生理特点甚至角色要求起着更大的作用。因此，惟有在日常教育中专门强调性别的差异，以及将男孩和女孩分开，分性别教育，才能造就“典型”的男孩和女孩。否则，儿童在男女平等的环境中潜移默化学习到的两性的共同点会远远超过偶尔才有的“要有某某样子”的说教，不会时刻意识到不同的性别角色要求。按说他们这种平等的观念对促进社会进一步向更平等的方向发展很有好处，但它挑战了传统的男女有别的观念，特别是长期存在的刻板印象对此难以接受，必对与此不合者进行相应的角色塑造以改正之，这也是刻板印象得以代代传承的原因。
既然刻板印象的改变是个长期的过程，男孩对社会活动的认识和参与就必然经常受其阻碍，表现为不像刻板印象所要求的男孩被刻板印象否定，进而产生一些身心发展上的缺陷，而刻板印象本身却被视为天然正确的。然而，随着社会更趋于两性平等，这样的刻板印象必将逐渐消失。
2 制约男教师数量的历史和社会心理因素
学校里男教师少，而且越是低年级男教师越少，这一现象因“儿童缺乏成年男性榜样而出现种种问题”的提出而成为问题。已有很多人指出，过去以母亲、保姆等女性为主体的“育儿团队”养育的很多代人都未曾遇到类似问题，足以证明男教师少并非影响儿童心理发展的重要因素，但既已把这当成问题提出，就有各种解决方案应运而生，又是不顾同工同酬的准则要求提高男教师待遇，又是不顾教育考试的公平性要求男女生分别划线录取，希求这种现象能尽快消失。然而，在如下社会历史背景下，上述做法均难以奏效。
第一，由于相当多的女性必须工作，否则家庭开支难以为继，而过去落后的生产力使得很多工种劳动强度很大，由女性从事造成的身体损耗比男性严重，在可以选择的情况下，家庭中的男性去从事这类工作而女性从事轻工业以及文教等工作，既能充分就业又不至于对健康和预期寿命造成太大影响，是比较合理的安排。也因此这一历史时期培养的男教师较少，教育领域女多男少被认为是合理现象而得以较长期地保存。
第二，目前生产生活资料的再生产与人的再生产相比仍处于较重要的地位，故而社会上普遍认为看护和教育，特别是低龄儿童的教育是“比较不重要”的女人的事，这种观点虽不正确，却是事实存在的，并使得男教师被视为“干女人的活”的没本事、没地位的低于其他男性的群体。儿童教育的劳动报酬较低对男教师和女教师均是事实，但在两性的社会期望不等的现状下，对女教师不成问题的低待遇对男教师就成问题，如果有其他选择，人们都相信男性断乎不会从事这样的职业。所以，尽管曾推出过增加男教师比例的种种方案，也有人呼吁不要瞧不起他们，但实际情况是社会认知的偏差有更大的作用，愿意做教师的男性人数并没有增加很多，这样的事实更加剧了前述男教师绝对人数少的偏向。
第三，因我国从事教育事业的总人数有限而受教育需求大，当前并不能充分实现科学教学、因材施教，很多课堂只能完成规定的任务而已。这一环境使得大部分学校都采取管理――服从的模式，而这是一种“女性化”的行为方式。增加学校里的男教师，本意是要引入不同的心理和行为模式，以便为学生提供多元化发展的空间，而男教师在不用前述办法就很可能无法完成教学任务的学校里，施展的余地有限，能给学校带来的改观也就有限。如果这样教育出的男孩将来成为新一代的男教师，他们更有可能因不知而不会，因为缺乏多元化学习的体验而不知道怎样“男性化”地教学，引起更多的针对男教师的争议。这种现象在很多班主任是男教师的班级里都能见到。
3 性别教育必须适应时代和社会发展
既然用刻板印象来衡量男孩（以及女孩）的性别角色社会化有不科学的一面，性别教育也就不应固守这样的刻板印象，而应重点关注儿童对两性的正确认识。儿童自己并不会把某种优秀品质和某一性别联系起来，教育者也没有必要教他们这样做。分性别教育就更是大可不必，不如给儿童更多的学习机会，有更多元的评价让他们各得其所、各显其能，进而从根本上消除男生在学校由低评价造成的自卑感。从社会角度说，当前我国明着重男轻女的虽不多，对女孩投入的资源少于男孩却是常见现象。如为迎合刻板印象而实行分性别教育，很有可能使女孩能获取的各种资源进一步减少，使提高女孩受教育水平的努力虚耗，甚至会有人以男女同权不同质为借口剥夺女性进入某些社会生活领域的权利，这与社会发展的方向是相背离的。
而在男教师这一方面，必须认识到，各种历史因素和社会心理因素会长期制约男教师的数量，要使学校中男女教师数大致平衡绝非朝夕之功，用破坏社会公平的方式以求速效更是不可取的。另外，现在那些不像男孩的男孩，他们对实际已模糊的社会分工的认识比刻板印象更符合实际，更少偏见，可以预期，他们对将来学校教师的均衡会做出很大贡献。
