〔关键词〕学习障碍；元认知干预技术；学优生
一、问题提出：学困生的学习障碍与优秀生的学习障碍
我国许多教育实践工作者和部分学生家长习惯于将学习障碍的外延锁定为学习困难生或学业不良生、学习差生，认为学习障碍就是指在学习活动中表现出懒惰、拖拉、厌烦、低能等现象。这种理解的最大局限之一，是容易使人们认为学习成绩优秀学生中没有学习障碍，只有那些被家长和老师视为“不是学习的料”的学生才会有学习障碍。这样就容易导致优秀生身上发生的学习障碍成为诊断和技术帮助的理论盲点或实践盲区。
元认知干预技术因为科学地揭示了学习障碍形成的机制和本质，在解决学习障碍时容易收到立竿见影的效果。元认知干预技术理论认为，学习障碍的本质是由于学生形成了消极的潜意识条件性情绪反射：一到某学科或某种学习情境条件下，大脑中自动激发较高的消极情绪反应，而消极情绪反应又导致消极的单向情绪思维。例如，有英语学习障碍的学生一到写英语作业时就自动地产生过敏性地害怕英语、过高地估计英语题的难度、埋怨中国人学英语是崇洋媚外等消极思维过程。当这名学生自动地产生消极情绪和消极思维的同时，他的学习行为就会表现为厌倦、疲劳、乏力、拖拉、磨蹭等，就出现严重的学习低效表现。
无论是学习困难生还是学习成绩优秀生，在学习过程中都会不可避免地、不同程度地形成各类消极条件性情绪反射。例如，有一名各学科学习成绩都很拔尖的高中女生，她的学习动机特别强，生病时还不肯停止写语文作业，结果就导致了生病时的痛苦情绪与写语文作业活动形成条件反射联系。从此以后只要一写语文作业就自动产生痛苦情绪，导致严重的语文单科学习障碍，成为全校有名的偏科生。由于其本人长期无力克服语文学习行为障碍，一进入语文学习时便产生较强的痛苦情绪体验，久而久之形成了严重的语文厌学思想和行为，认为自己天生不是学习语文的材料、学习语文无用等。
本文以一例成绩优秀学生学习障碍的形成、诊断和临床技术干预过程为例，谈一谈学习成绩优秀生学习障碍的诊断和临床干预情况。
二、个案：一名优秀生学习障碍的形成与表现
小楠（化名），女，高中三年级学生，学习刻苦、努力，是班里学习成绩第一名的特优生。在大家眼中，小楠应该是非常自信和骄傲的，但是她自己却感到压力特别大，严重影响了学习效率。
小楠的父母是普通农民，在学习方面对其管教十分严格。小楠自小学、初中学习就很自觉，成绩一直十分优秀，父母对她寄予了很大的期望。母亲经常对她说：“咱们家里穷，一定要好好学习，以后有出息，让别人瞧得起。”中考时小楠的成绩不甚理想，没有考进高中的实验班，上了高中后倍加努力，学习一直处于高度紧张状态，成绩却一直没有起色。母亲很生气，并为此训斥了她。
小楠为了不让母亲失望，更加严格地要求自己，一分钟都舍不得浪费，学不会就使劲学，记不住就拼命记。她对待知识越来越较真，遇到难题总爱“钻牛角尖”，不解决不罢休，有时候累得头很痛，还要忍着继续学。凭着自己的坚持努力，她考到了班里的第一名。但这个第一名对于小楠来说是个沉重的包袱，她不敢有丝毫懈怠，生怕被其他同学超过。她没有时间和同学们在课余嬉笑、玩闹，更没有精力去关注学习之外的任何事情，必须逼着自己不停地学习，保住学习成绩。
三、小楠学习障碍形成的心理机制诊断分析
小楠是个在家庭教育过严环境中长大的女孩，形成了一听到父母说“要有出息”“要让别人瞧得起”就会有格外紧张的情绪反应。这种过敏性的焦虑情绪反应每次都与学习活动过程紧密联系在一起，形成条件反射链。这导致小楠只要一学习就会自动地想到父母教诲时说的那些话；一想到那些话就会高度焦虑；一高度焦虑就会加倍努力地写作业、背书本上的知识；此时由于焦虑过高，她在高焦虑情绪状态下大脑的长时记忆能力和思维敏捷性都会严重下降，导致解题失利和记不住的现象；越是不会解题、记不住，就越是发愤努力拼命学，导致了她的紧张和痛苦状态逐渐升高，直到形成严重的学习障碍。
由于过度焦虑动机的强大驱动和拼命学习行为，她的成绩确实提高了许多，成为了班上的第一名；但是，她却是一名不能正确评价自己、不能正常享受学习成功快乐和进步的学习障碍学生。
小楠的高焦虑情绪是以潜意识条件性情绪反射结构（S-E-R）储存于大脑中的。例如小楠经常是一边听着父母的教诲一边写作业的。当她写作业时听到父母带着指责口吻的教诲，就会产生较高的焦虑情绪。在这种经常带着焦虑情绪写作业的过程中，她一边在学习情境中（S）努力学习，一边体验着较高的焦虑情绪（E），学习情境与焦虑情绪两者反复伴随、结合，形成了一写作业就自动产生焦虑情绪（S-E）的条件性情绪反射。当小楠的学习活动处于高焦虑状态时，她便会自觉不自觉地产生许多由焦虑情绪引起的大大小小的症状性行为和思维（R）。这包括一到写作业时就在心中自动涌起焦虑情绪，导致大脑思维敏捷性和记忆效率的下降，总体上感受到学习效率的降低，并因此产生更为焦虑的痛苦体验，使学习障碍日益加重。
当学习时焦虑情绪升高，就会自动地产生种种其他焦虑症状：一边学习一边感到不自信，感到自己会被别人追赶超越，并因此更加焦虑，学习效率持续下降。
同时，产生因焦虑性情绪过高推动的单向思维症状，担心自己一旦学习成绩下降就会被别人瞧不起等。当人们的焦虑情绪升到一定高度时，在评价自己当前学习状态时，大脑自我评价思维的知识检索只朝向灾难性后果方向，不朝向积极、乐观方向。这样便产生了不可理喻的症状思维现象。
四、技术干预的过程及效果
（一）认知调整
首先，让小楠知道自己在高焦虑情绪状态下产生的学习低效、痛苦和种种自动化冒出来的症状思维，都是学习障碍的表现，通过元认知干预技术的临床训练会迅速消失。让她期待早日消除学习障碍，对健康、高效的学习状态跃跃欲试。
其次，帮助她纠正“学习好了给别人看”“害怕被人超过”等偏差认知。 再次，引导小楠回忆取得过的优秀成绩以及通过努力获得的赞许和尊重，体验学习带来的成功和快乐。
最后，帮助小楠掌握元认知策略知识和技能，最主要的是学会调节情绪的策略。例如，每当产生情绪波动（如因母亲的言语指责引发高焦虑情绪等），小楠通常会用自己的“土方法”应付――强忍着。运用临床放松暗示训练帮助小楠建立起一种宽容父母因为文化不高教诲自己不当的行为，每逢父母再这样教导自己时，要理解父母、调适自己，以从容不迫的情绪状态和认知活动积极应对；如果情绪调适得还不够好，就用深呼吸、小程序放松、加强体育锻炼等积极的策略来调整情绪状态，直到满意为止。同时，有意识地培养自己做一个在父母、老师和同学面前大度、宽容、不骄不躁的性格开朗的学生。
（二）临床干预技术路线设计
首先是目标设计。我们要让小楠变成一个敢在学习过程中体验轻松愉快情绪的学生，不再害怕自己会乐极生悲，不再担心快乐会使自己不抓紧学习、会导致成绩下降等；还要让小楠通过技术干预成为一名正确对待考试成败和学习成绩起伏的心理健康的优秀学生，无论是自己考了第一还是别人考了第一，都能够积极面对。只要这两个目标实现了，小楠的焦虑性低效学习和种种错误认知便会迎刃而解。对各种高焦虑情绪衍生的心理症状的理解，也会变得一点就透。
其次是通过一套合适的情感组织者内容来塑造小楠的积极学习过程状态。情感组织者技术是在放松状态下向大脑输入一组知识或事件，引发其积极的情绪情感、积极思维或积极人格行为反应的临床干预技术。本案例中，与小楠协商应用的情感组织者内容是回忆小学时期一次愉快的学习体验，老师带领着同学们一同欣赏雨后的彩虹，探索大自然的奥秘，感受对知识的好奇与渴望。通过这一情感组织者调动小楠轻松、愉快、兴奋的情绪情感体验（E），在愉悦状态下引入学习情境（S），引导小楠想象适应性的学习行为或高效学习行为（R）。这一积极、快乐的学习过程的心理活动，完全覆盖了原来在学习过程中涌现的种种症状思维及消极情绪反应现象。
此外，也要使小楠在暗示训练过程中，想象自己再面对别人考得比自己好，或者自己没有考第一的情况下，是如何平静、从容地积极面对；并且对自身的这种正确的态度和健康的心理行为反应感到高兴、自豪和自信。
（三）临床暗示训练的实施
临床暗示训练是采用渐进式的肌肉放松，获得轻松平静的情绪体验，运用暗示学习原理高效塑造心理经验的临床技术。在此过程中，被试会产生积极的情绪状态，大脑的记忆学习功能超强、高效，凡是从大脑中浮现过的心理活动内容，都会被自然、牢固地储存在长时记忆中，并且优势兴奋，实现为行为技能。也就是说，凡是在小楠大脑中呈现过的关于如何积极学习、如何正确对待别人考取第一名等的态度和行为表现过程，在临床暗示训练结束后，都会成为小楠自动实现的态度和行为。日后稍加练习，便会成为小楠的性格或行为习惯。
经过十次临床干预，小楠不但可以做到自动化地轻松愉快地学习，还可以及时纠正自己在学习过程中“钻牛角尖”的行为倾向。她事后评价说：“这些都是以前根本不可能做到的事情，以前遇到不会的题一耽误就是几十分钟，几个小时也是常有的。”
再有人提到“这回考试谁能考第一名”之类的事情，她能够做到心情稍微波动后就平静地放下，继续学习或做其他事情。当妈妈再唠叨自己时，自己情绪也不再过于激动了，认知也较客观了，知道妈妈是由于母爱而焦虑，并无恶意或其他意思，只要顺口劝妈妈两句然后继续学习就可以了。
她自信地说：“虽然学习任务还是很多，可是我能随时调整自己的情绪，学习时轻松多了，原来轻轻松松也可以拿第一名！”
