公共教育学是高师院校师范生的一门必修课程。其目的是向师范生传授教育教学所需的教育理论知识，培养和训练学生的从教技能，涵养教育理念，促进专业发展，为将来科学从教打下良好基础的必备学科。然而，在高师院校的教学实践活动过程中，教育学课程却处于一种学生厌学，教师厌教的尴尬境地，必修课变成了逼修课。原因是多方面的，其主要原因是公共教育学课程资源匮乏，再加上教师缺乏课程资源开发的意识，让原本起源于真实生活世界的教育学变得空泛抽象，成了远离生活实际的空中楼阁。学生感受不到学习教育学课程的实际意义与价值，自然就失去了学习的主动性和积极性。因此，要想提高公共教育学课程的教学质量，必须重视教育学课程资源的开发。
在现实的教育教学实践过程中，大家都已经意识到课程资源开发的重要性，然而，公共教育学课程资源开发的现状却并不乐观，依然存在诸多问题，这必须引起我们教育学界的重视。
一、公共教育学课程资源开发中的问题
（一）教材版本繁多，内容空泛抽象
教材是教师教、学生学的基本依据，是课程内容的重要载体，是最基本的课程资源。由于各个师范院校都非常重视教育学教材的建设，所以自上世纪八十年代以来，教育学教材版本有数百种。教材资源貌似繁荣，但内容体系大致相同。教材内容偏重理论体系的构建，重概念的解释，阐述更多的是理论的根据和不同理论派别的观点，内容空泛抽象，很少关注所讲理论与中小学教学实践的关系。另外，由于部分教师评职称的功利心理，为了多出教材和快出教材，很多教育学教材内容缺乏创新，复制粘贴现象严重。
（二）教学时空资源严重不足
教学时间和空间是教学实施的最基础的条件性课程资源，丰富、充足的时空资源是课程实施的有力保障。然而，目前公共教育学的教学时空资源严重不足却是一个不争的事实。就时间资源来说，公共教育学的教学时间一般是一周2～3个课时，每节课40～50分钟，每学期按18个教学周来算，一学期最多54个学时，在几十个课时内把愈来愈丰富、复杂的教育理论、原理讲透彻，让学生学懂并灵活运用，简直就是天方夜谭。就空间资源来看，高等师范院校的公共课基本上采取的是合班上课的教学组织形式，由同一专业的多个班级或不同学科的不同专业班组成，少则数十人，多则上百人。为了能够在有限的空间内增加容量，大多数师范院校的公共教育学课程采用这种特大型集体的教学组织形式。这种大型秧田式的教学组织形式，使教师和学生从空间上隔离开来，只能是教师单方面讲授、学生被动地听，师生之间缺乏对话、交流与合作。其结果是教师讲得兴高采烈，学生听得昏昏欲睡。
（三）教师资源缺乏整合
在课程资源开发过程中，教师起着主导和决定性的作用。教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要条件性课程资源。作为一级学科的教育学，下面涵盖了十个二级学科，教育原理、课程与教学论、教育史、高等教育学等都属于教育学的范畴。高师院校的公共教育学教师来自不同的二级学科，因此，教育学教师的学缘来源比较丰富。每一位教育学教师都有自己擅长的领域，有着自己教学的特点和优势，如果能够很好的整合利用，将能充分发挥教师的才能与潜力。然而，在具体的教学实践过程中，由于隔离型教师文化的长期存在，教师们却是各自为政，文人相轻专业个人主义的现象在教师群体中普遍存在。由于教学环境的封闭性和独立性，教师对于教学经验和技能多采取自给自足的方式。同时，知识分子的孤傲使他们渴求又羞于向别人请教，教师很少与他人进行合作与交流。这种隔离的、封闭性的教师文化潜在地排斥开放与合作，使教师的教学趋于一种彼此孤立的状态，导致很多优质的教师资源不能充分发挥其作用。
（四）学生资源被漠视
传统的课程资源观认为书本、教材才是重要的课程资源，很少把学生看作课程资源的一部分。学生被视为知识上的无知者，是知识的接收器。的确，教材是经过科学筛选并精心安排的适合学生学习的前人类所积累的间接经验，是教师教和学生学的基本依据，具有客观属性。但我们同时还要看到，知识是人类主观认识的成果，具有主观属性，因而也可以是师生在教学过程中建构起来的，在教学过程中师生的共同活动可以生成新的知识。学生的经验与感受、认识与见解、问题与困惑等都是宝贵的课程资源。然而，在公共教育学的教学过程中，作为课程资源的学生资源却常常被忽略。大多数情况下学生处于一种被动接受的学习状态，许多教师无法在课堂上对学生自己的理解给予肯定。课程的计划性重视控制，强迫学生学习既定的、狭窄的、缺乏他们真正关心的内容。课程的开发忘记了鲜活的学生个体和他们的生活世界，使学生的课程学习失去了生活意义的基础。教学过程成了游离于教师和学生真实人生之外的虚拟生活。课堂上学生处于一种无思的状态，学生吾不言，亦不思成为教育学课程的一种常态。漠视学生资源，使学生真正地成为了在场的缺席者。最终结果是学校经常熄灭了学生的天赋才能之火，靠虚假的知识骗取学生对真正理解力的渴望。
二、公共教育学课程资源开发的策略
（一）重构课程资源观，建立开放的课程资源意识
课程资源观是指人们对课程资源的基本看法。对课程资源的理解将直接影响人们开发课程资源的积极性以及利用课程资源的程度和效果。关于课程资源，目前还没有一个明确的界定。笔者认为，凡是有利于实现课程目标并在教学过程中可资利用的一切人力、物力、自然资源、社会资源等都可以列为课程资源。
基于传统的课程就是教材的理解，很多教师形成了教材即课程资源的唯一的观念。在课程资源开发过程中，注重文字和实物资源，淡化活动资源和信息化资源；只看到显性的资源，却忽视了隐性的资源；过分强调条件性资源，遮蔽了素材性资源。信息化社会的教学要求教师必须有开放的意识，树立为课堂教学所用，皆为资源的课程资源观。可以说，公共教育学的课程资源涉及学生学习与生活的环境中一切有利于达成课程目标的资源，它弥散于学校内外的方方面面。家庭、社会、教师、学生等都是课程资源的一部分，重要的是如何挖掘其课程资源的价值。开放的课程资源观将会使公共教育学的课堂教学内容更加丰富，扩大学生的知识视野，给现实的课堂教学带来活力。
（二）丰富学科教学内容，拓展教学时空
教育学是研究教育现象和教育问题，提示教育规律的一门科学。面对复杂的教育现象和诸多的教育问题，我们必须从多个层面分析其背后的原因。因此，教育学涵盖的知识领域相当丰富，它涉及到教育目的、教育制度、教育内容和方法、教育与人的发展、教育与社会（涵盖政治、经济、文化、人口、科技等领域）等方面。教师在教学过程中，要不断丰富学科教学内容，拓展教学时空，才能充分发挥公共教育学课程应有的作用。
1.加强教学内容与现实生活的联系，让教育学课程变得更加丰实
教育学原本是源于生活的，没有教育实践就没有教育学。教师在运用教材的基础上要加强课程内容与社会生活、学生兴趣与经验的紧密联系。比如在讲到教育与人的发展的关系时，教师可以让学生对比现实生活中受过教育和没受过教育以及接受教育程度不同的人之间的发展水平，激发学生学习的兴趣，从而更加深入地理解教育在人的发展过程中的作用。
2.利用现代通信技术，拓展教育学课程的教学时空
从高师院校现有的教学时空资源来看，要想增加公共教育学课程的教学课时、缩小教学班级规模，在短时间内很难实现。因此，要想增加公共教育学的教学时空，就需要我们另辟途径。现在是信息时代，教育学课程的学习不能仅局限于教室内与课堂上。教师要充分利用现代通信技术，拓展教育学课程的教学时空。如可以通过网络与学生进行实时在线交流，还可以建立QQ交流群，微信交流群等，让学生利用课余时间学习教育学，探讨教育问题。
（三）创建教师合作文化，挖掘教师资源
教师既是课程资源的开发者，又是课程资源的利用者，教师在教学过程中处于主导地位。因此，在课程资源的开发与利用方面，教师具有极大的智慧潜能，是一个亟待开发的巨大资源宝库。每一位教育学教师有着自己的教学专长和教学风格，教师的教学思想和教学理念渗透在日常的教学过程之中，对学生起着潜移默化的作用。所以，教师不仅是课程资源开发的主体，同时教师本身就是重要的隐性课程资源。挖掘每一位教师身上所蕴藏的隐性资源，逐渐形成教育合力，不断获得丰富的课程资源将会给现实的教育学课堂教学带来活力。
整合与挖掘教师资源，就需要创建教师合作文化，让教师在合作文化的氛围下形成合作意识与合作精神。合作型教师文化是指教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成共同的合作目标，从而促进教师共同发展的关系形式。教师劳动的集体性特点要求教师之间要不断合作互助，共同促进教师自身的专业发展。同时，学校要为创建合作型教师文化提供政策性支持。如要加强教研活动，鼓励教师之间相互听课、共享课件资源。同时，鼓励教师进行课堂教学改革，允许教研组把教育学课程内容分为模块进行教学，让擅长某一领域的教师负责该模块的教学，充分发挥教师的专长。教师之间相互合作，资源共享，调动每位教师的积极性，让合作成为一种习惯，逐渐形成教师合作的文化氛围。
（四）以学生为本，尊重学生的教育经验
在课程实施的过程中，学生不仅是课堂教学的参与者，更应该作为一种课程资源来审视和挖掘。学生不是知识的容器，而是等待教师点燃的火把。学生本身就是一个潜在的巨大课程资源库。学生丰富的知识积累、个性化的教育体验、学生的教育经历与体悟等都是不可忽视的课程资源。教育与其他事物不同，自从有了人类社会就有了教育现象，人们来到这个世界上就开始接受教育，我们无法把教育同个人的经验分离开来。教师在讲授教育理论时，可以让学生讲述自己的教育经历，让学生自己运用教育理论分析教育事件，在讲述中提升自己的教育思想，在分析中丰富自己的理论知识。
只有以学生为本，尊重学生的教育经验，才能让教育学的课堂教学由原来的师本走向生本，回归教育学的本来意义。
