《元教育学问对》一文，是陈桂生教授1995年发表在华东师范大学学报的一篇文章，其以对话形式将元教育学的问题进行逐一讨论、解释和论述，虽然在文中明确提出关于元教育研究我国还属于初级阶段，虽然很热，但是暴露的问题很多。究其原因，是因为当下有几个问题没有搞清楚，也就是笔者及其学生在文中所讨论与涉及的几个问题。虽然年代已久，然所谈问题却为我学科的基础研究领域，且当下依然属于研究热点与核心问题。故深感此前对于元教育、元教育学难免望文生义，现将几点思考稍作整理。
一、所谓教育学的元研究提法有误
（一）基于教育学解释的澄清
某些人将元教育学理解为教育学的元研究：一方面大家在教育学与元教育学之间在研究对象上存有不同达成共识，即认为教育学以教育现象为研究对象，而元教育学以教育学为研究对象，而此观点是德国元教育学专家布雷笒卡的提法。另一方面某些人认为以教育学为研究对象的成果都属于元教育学，笔者正是对此进行质问。通过对于教育学的词义三析：
（1）作为一门教育基础学科的教育学；
（2）作为一类学科的理论教育学；
（3）相对于非教育学科部类，一般我们将第三义作为教育学科群的总称。基于此，不能说所有以教育现象为研究对象的学科都属于教育学，因为有的学科如社会学、伦理学等可能会以教育现象为研究对象，只不过是所立足的角度不同而已，所以是不是所有以教育学为研究对象的成果都属于元教育学，或者是不是凡以已有教育研究成果为研究对象的研究成果，都属元教育学范畴呢？
（二）基于元研究解释的澄清
其一，以元（meta）为前缀的术语，表示位于之后。正如亚里士多德把出现在物理学（physics）之后的关于物理学的议论命名为metaphysics（物理学之后，中文通译为形而上学），而在哲学上，形而上学即纯哲学，指的是现象研究之后的本体研究。所谓元教育学，指的是对已经存在的教育学陈述体系的反思。
其二，元教育在日本称为教育论学，在台湾有人将之译为教育学的后设理论，即位于一种已经存在的陈述之后。
难道一切对于已经存在的教育学研究的陈述性反思都属于元研究？文章进一步指出，虽然由元教育学是以教育学为研究对象的推导出元教育学位于教育学之后这一命题是比较合乎逻辑的推论，但是前面已经明确教育学是以教育现象为研究对象的这一概念本身不严谨，随着学科的发展和研究的不断深入，交叉学科之间的交融越来越紧密，同一现象成为不同学科研究对象逐渐普遍。相应的，产生界定学科的新规则，即将研究对象区分为实质对象与形式对象，由此对学科进行界定。实质对象学科所关注的客观领域，教育学以教育现象为实质对象，只处于对教育问题的关注；而不同学科关注的问题是不同的，他们考察某一类客观现象的不同视角，称为不同学科的形式对象。因此，此前所谓元教育学是以教育学为研究对象，只涉及其实质对象；其实人们可以把教育学作为不同问题领域研究，即元教育学的形式对象。元教育学的形式对象是什么呢？元教育学如何对教育学进行形式分析？
二、关于元教育学研究基本命题的理解
《元教育学问对》一文提出命题：判断已有的教育学陈述体系的分析是否是元研究，取决于它所提供的是关于教育学陈述内容的分析，还是撇开内容，主要对这种陈述进行形式分析。笔者的理解是如果单纯就陈述内容进行分析，并不属于元教育学，而对于这种陈述进行形式分析才属于元研究。关于形式分析的界定，笔者认为就是抽象分析，是一种逻辑层面与语言层面的分析，并举例教育的全民性，这一命题从语言层面进行分析则会发现其在逻辑上的不通，而在语言层面的分析如对语词、语义等的分析都不属于元研究，只有对逻辑分析之后的分析才属于元研究，如：这个命题所包括的判断属于什么性质？属于事实判断还是价值判断？首先教育学的现有事实材料并不能支持这一命题可以作为一个事实判断，也就是说在科学意义上，这一命题是伪陈述假命题；据此，这一命题应该是一个价值判断，即教育应当具有全民性，而至于这一价值判断命题是否能站得住脚还需要进一步论证和解释。基于此，我们会将元教育学界定为依据教育学理论陈述体系进行语言分析和逻辑分析，而这就易与分析教育学混淆，陈教授明确提出二者不能等同，元研究作为对理论陈述体系的研究，要了解它从哪些视角分析问题，不妨从分解理论体系的构成入手（这是一种形式分析）。理论陈述的构成基本要素是概念、概念构成命题中的判断、各种命题通过论证构成的理论陈述体系，任何概念-定义、判断-命题大多都用语言表达，所以我们会在最初时将语言分析等同于逻辑分析，一旦如此，就容易将元教育学陷入分析教育哲学，分析教育哲学主要是关于教育诸概念陈述的形式分析，即关于语词用法和语义的分析。而元教育学则不是以语词和语义为研究对象，而是以教育理论陈述形式性质的分析为出发点，把教育诸概念的分析方法推广到关于教育理论陈述性质、理论陈述体系范围的应用。如分析教育学哲学理论家奥康纳、赫斯特等所率先作出的尝试那样；德国教育学家维尔曼（1839-1920）、法国社会学家迪尔凯姆（1858-1917）和德国教育学家络赫娜（1895-1978），关于理论教育学与实践教育学之间的逻辑鸿沟的见识。因此，元教育学属于对教育学理论陈述各层次的逻辑分析，但是其前提是必须对理论陈述体系的形式性质加以分析。只有这样才能揭示不同性质理论之间的逻辑鸿沟，才能确定构建与检验某种理论陈述体系的逻辑标准与经验标准。
上述分析哲学隶属于科学哲学，科学哲学提供了关于科学理论陈述的分析的认识论的基础，可作为考察教育科学理论陈述的参照；唯科学哲学一般不关注实践理论、价值哲学问题，而元教育学至少把视野扩及教育实践理论范围，研究其特殊的认识论标准与规则。此外，由于教育现象的特殊性，科学哲学的陈述的标准与规则在教育陈述中使用的程度相当有限，没有必要脱离教育情境妄谈科学哲学。所谓分析的认识论标准和原则是指通过逻辑的、语言的分析，超越经验科学与非经验科学之间的区别的标准。用这一标准对元教育学的陈述进行分析：对作为理论陈述构成形成分析框架；澄清逻辑与语言方面的混乱；确定某种理论陈述体系的形式性质。那么，元教育学是对教育学的元研究吗？
三、关于元教育学研究特点的归纳与思考
教育的最初形式往往是教学之学，为了传递某种知识而存在，而教育学就是对教育之学的现象进行的研究。元教育学直接以教育学为问题领域，所谓教育学的元研究，岂不是对教育现象的元研究的研究吗？这显然是立不住脚的，就元教育学在教育学之后的意义上，把它译为教育学的后设理论，似无问题；但是后设理论与元理论是同义语，把这种理论说成是对教育学的就成问题，因为后设理论是对教育学的研究对教育现象的元研究。相较教育学的对象化研究思维，元教育学则是对教育现象研究的元研究，是对教育学本体研究的反思性思维。
基于上述，笔者关于元教育学研究的特点有如下思考。
1.元教育学以已有的教育学陈述体系为分析对象，它本身不提供教育学陈述体系。
2.它按照分析的认识论的标准与原则，分析已有的教育学陈述体系，其基础是对教育学陈述体系的形式性质的区分，以不同性质的教育学陈述体系之间的逻辑鸿沟为基本假设。
3.它实际上是对教育学陈述体系的逻辑分析与语言分析。
4.它一般不用对象语言陈述，而用元语言陈述（用以陈述对象的语言为对象语言；把对象语言作为分析对象的语言，是元语言或形式语言）。
我们追究教育和教育之学的本体是重要而且必要的，教育作为一种现象存在，它有太多现实中的存在者，我们怎么理解这些存在者对于教育及教育学本体存在的意义呢？这些都应当是我们研究元教育学的基本问题范畴。
