摘要： 知识改变命运由一个确信无疑的命题变成一个需要审慎思考才能判断和把握的问题，这种改变意味着高等教育制造精英已经出现了合理性和合法性危机。这种危机的产生受国家力量的牵引，也与社会中介力量的牵制以及高校自身力量的B入有关。如何从国家力量、社会中介力量以及高等教育自身力量的互动中寻找确证知识改善命运的推动力量，如何卸除农村教育的功能阻滞，既需要我们重新思考高等教育保守与激进这两种对立品质的内在关联，也需要我们重新审视高等教育独立性及其与社会的协商与妥协关系，从而使高等教育真正成为社会进步的推动者和个人社会地位的提升机。
关键词：知识改变命运；学术精英；知识分子；国家力量；社会中介力量
“知识改变命运”通俗地表达了人们对高等教育制造精英这一使命的普遍性期待。然而，随着时间的推移，知识改变谁的命运和如何改变命运等问题把政府、高校、社会、家庭和个人都裹挟其中，并包含各种或显或隐的较量和争夺。从争夺目标来看，精英高等教育阶段，高等教育入学机会是争夺焦点，而大众化阶段对优质高等教育的选择力成为广为关注的焦点；从争夺手段和过程来看，知识或者能力作为竞争标识符的竞争逐步让位于多种资源（或资本）参与其中的复合型竞争，“不让孩子输在起跑线上”的广告用语生动传神地描摹了终端筛选的教育竞争已经演化为全程性教育竞争。在中国城乡二元分割的格局没有得到根本改观的情势下，知识改变命运的实际效果则会影响全程性教育竞争中农民的选择逻辑和农村教育功能的客观呈现。
一、国家力量对知识改变命运的牵引
我国是一个高等教育管理集权体制力量十分强大的国家，已经形成了一种政治（或政权）主导下的公立大学制度①。有鉴于此，高等教育对人才资源的预演分配通常需要考虑是否符合国家的主导性需要。而中央或地方政府的政策在高等教育发展和高等教育改革中会起着重要甚至决定性作用。比如，恢复高考三十年后，统招统分的制度已经离我们远去，免费加资助已经被全面收费替代。从积极方面看，放弃了统包统分的就业制度，大学生由此获得了自由选择职业的机会，可以更好地发挥其积极性和创造性；从消极方面看，失去包分配的就业制度意味着大学生尤其是社会底层出身的大学生在某种意义上失去了走向职业社会的制度保障和安全感。因此，即使是就业政策变革这样一项看似简单的政府行为背后，实际上隐藏着复杂的社会后果，影响个体的命运起伏。
新中国成立之初，国家明确提出教育向工农开门的号召，试图通过提高工农受教育机会来实现其“知识改变命运”的愿望。从历史事实层面看，这一举措对帮助提高工农的社会地位和政治地位产生了一些积极效果。但是，我们也必须指出，这种通过政治力量干预实现的知识改变命运是否具有普适性是存疑的。即便如此，仍然可以肯定，这种知识改变命运的政策性推动确实改变了许多非知识阶层出身人群的命运，并在既有知识分子身上呈现出另一种社会后果。事实上，新中国成立后的相当一段时间，知识阶层常常被当作改造对象。比如，《共同纲领》就规定要“给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育”[1]。1951年在高等学校开展的“三反”运动则拉开了知识分子思想改造运动的序幕，而最高领导人毛泽东同志先后就知识分子问题提出过“属性论”、“服务论”、“结合论”和“皮毛论”等观点，对知识分子命运的影响相当深远。属性论把知识分子（包括青年学生）归入小资产阶级或大资产阶级的范畴[2]，进而把知识分子是否和工农结合当作区分知识分子是革命和反革命的最后分界[3]。“皮毛论”则认为，知识分子是毛，它必须依附在社会各阶级的皮上。过去的知识分子依附在“五张皮”①上，而现在它只有附在公有制的皮上，附在无产阶级的身上。谁给它饭吃呢，就是工人、农民[4]。因此，新中国成立后的一段时期，知识改变命运实际上是一个悖论性话题。文革则把知识改变命运进行了颠覆性改变。
事实上，从1977年高考恢复到以后的历次高考改革都受政府权力的牵引。1977年恢复高考，我国开始探索出“专家论证、领导拍板和社会动员”的中国式社会行动的新路子，它成功地使政府意志快速转化为全民意志和行动，使知识改变（改善）命运很快成为普遍认可的共同价值观。无独有偶，1999年的高等学校大扩招，在没有经过充分准备的情况下为了应对金融危机而在行政力量动员下突然发动，经济学家（比如汤敏，魏杰）的“科学论证”则给这次社会动员提供了“科学依据”。而该行动确实能够帮助满足老百姓渴望上大学的强烈愿望，故具有广泛的社会接受度，因此，我国高等教育大众化就这样不期而至，并以无与伦比的速度推进。
如果从知识改变命运的角度来审视高等教育领域具有改革意味的行动，历次教育改革从改革推动者到改革承受者都没有试图改变这一命题性质或方向的主观故意，但教育改革的客观后果却使该命题对人们心理和行为的导向或动员作用发生了差异性变化。恢复高考使知识取人成为一项法定制度，并使“知识改变命运”被人们普遍认知为“知识改善命运”。而针对高考改革试图更科学地夯实知识改变命运的合理性并增强其合法性的主观意愿来看，则无论是从文理分科，或从高考的知识立意、能力立意到素质立意的思路转变，还是从20世纪末几乎一年一变的高考调整（期间经历了“3+小综合”、“3+大综合”，再到“3+2”等频繁变化），这些改革都没有能够使知识改变命运这个命题变得更加清晰或对人们行动的牵引更加有效，也没有让高等教育制造精英的使命更加让人信服地突显出来。
人们常常抱怨，教育改革预期与改革结果间的差距容易导致人们抱怨教育改革太过宏观和粗放。其实，借助审慎的观察和思考，我们仍然可以发现这种全方位的宏观改革常常不乏细致入微之处，它甚至对谁有资格参加考试这样的细节都有严格规定。
事实上，无论是与高等教育相关的高考改革还是高等教育领域内的其他改革或变革，由于改革裹挟的利益争夺和力量参与都呈现越来越明显的复杂性，国家力量尽管能够左右改革进程但常常难以决定改革的最终结果，改革常常会出现改革者不曾预料的某些后果。但每一次改革都实实在在影响人们命运起伏则是确定无疑的。
从恢复高考到高等教育大众化，“知识改变命运！”演化为“知识改变命运？”，该命题或口号引发的差异性感受正是政府力量主导所产生的差异性社会后果的一种反映，它甚至客观上导致了大学生由昔日天之骄子演化榻袢招枰为就业担忧的弱势者。恢复高考后把大学生视为“天之骄子”，这种社会认知和评价实际上与大学当时的特权地位相一致并能够从以下几方面得到解释：第一，稀缺资源具有特殊社会价值和含义，稀缺的大学生从资源意义上看，也是如此；第二，大学生身份的制度赋予和地位的特权保护，使之无形中获得了其他人群不曾或不易获得的待遇；第三，知识和科学的魅力使大学生成为那个时代的幸运儿。同样的逻辑让我们不难形成如下认识：没有借助体制和主流力量助推的人群往往是软弱无力的。比如农民工被认为是弱势群体或者弱势人群，决不是因为他们在体力或者智力上真正达不到心智和体能的常模水平。事实恰恰相反，他们在体力上是农村的佼佼者，在年龄和身体方面都是农村的优势者。很显然，他们的弱势地位是制造出来的，是制度歧视的产物。大学生天之骄子形象的制造，实际上也与制度内外的制造力量相关联。我们不难理解，大学生精英形象的起伏其实也是制造出来的[5]，而农村出身的大学生因为权力资本、经济资本和社会资本等各种资本相对甚至绝对贫困而容易在借助知识走向精英的道路上最先被排挤和渗漏出去，其直接社会后果则是影响农村人读书的积极性，造成农村教育的功能阻滞。
二、社会中介力量对知识改变命运的牵制
可以肯定，由于立场和利益不同，人们对教育改革目的和方向的期待不尽相同甚至迥异。在我国，公立高等教育占据压倒性地位的格局实际上从某种意义上确立了高等教育制造精英的特殊性。一般而言，一个机构一旦确立了它的排他性权利就意味着排除有效竞争，也就不再有任何内在的渴望来要求创新或者变化。然而，随着国家垄断生存和发展机会格局逐步被打破，“强国家弱社会”格局正在向“强国家强社会”方向发展。高等教育如何制造精英，知识怎样改变命运和改变谁的命运，这些问题都需要新的回答。而回答这些问题就有必要理清其背后隐藏的各种社会力量以及力量关系。
一般而言，个人地位升迁包含许多复杂内容，而接受良好教育在这些内容中至少在形式合法性上占有重要地位。有鉴于此，教育也就理所当然地充当起身份标签的作用了。古代中国的科班出身是跻身士大夫阶层并获得为人们认同的权力、声望和社会地位的客观依据，并由此赢得他人发自内心的感佩。
在新中国，大学生曾被称为天之骄子，其实也与中国传统文化所蕴含的价值取向一脉相承。中国古代读书、考试和做官三位一体，学术、思想乃至教育本身[6]都与政治高度渗透和融合。读书、考试和做官三位一体的人生设计从孔子时代就已经出现了明确的思想胚芽，这种思想在以后的历史发展过程中实际上从来没有从中国人的心理上真正割断过，它凝结成中国人独特的文化心理和社会价值观。在唐代，科举及第、曲江亭宴都成为士子们争相奔走的目标，“万般皆下品，唯有读书高”成为当时广为认同的社会价值观。宋代宋真宗《劝学诗》所写的“架房莫恨无高梁，书中自有黄金屋；娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉；出门莫恨无随人，书中车马多如簇；男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读”则十分生动形象地反映和宣扬了这种文化价值观。这首诗流传至今甚至妇孺皆知，就在于它用贴近百姓生活追求的词语描述了人们对知识改变命运的期盼。
毫无疑问，知识改变命运要变成广泛认同的命题，需要通过社会的放大作用来呈现和确证，并通过大量现实范本把这种认识渗透和转化到人们的日常生活中。传统中国的考选文化，一方面使家庭、家族与个人利益统一起来，并使家族文化成为家族发展绵延的文化心理基础；另一方面，这种文化与国家的政治文化相衔接（如家国同构的社会政治理论），从而使个人通过考试改变命运与国家、社会的神圣性与合法性联结起来，并使之深入到人们的日常生活而家喻户晓。
改革开放后，社会经济走向多元，人们对利益差别开始觉醒并积极主动追求合法利益，高等教育被视为实现阶层变动的法宝。高等教育既改变人们的经济社会地位，又改变人们的生活环境和生活方式，对农村出身的人来说，甚至意味着重塑生活方式。因为高等教育变得如此重要，以致引发了人们对高等教育日益增加的控制欲望。一旦对高等教育实施控制，情况就会变得像布鲁贝克所预言的那样，“高等教育越卷入社会的事务中，就越有必要用政治观点来看待它。就像战争的意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定”[7]。由于社会的广泛参与，高等教育权力中心正在由大学内部转移到大学外部，从学术界转移到公共领域，大学也从历史上的特权和豁免权地位转到承担义务和责任的地位。
首先，教学科研的稀释作用日益明显。为了迎合现代大众化高等教育急剧扩张的本科生和高职高专学生，大学作为一个整体，其教学有很大一部分实际上已经从以科研为中心的系和大学拉出来，移到专门负责教学的机构和大学，导致越来越多的教学人员和学生正式被安排在非科研的环境中[8]。这种变化看似是高等教育系统内部的分化或高等学校内部的分层使优秀学者远离了学生，其实它的社会效用更不可低估。教学和科研在大学内或大学间的相对分离会产生既有学术精英与新生学术精英的隔离以及教学与研究的隔离，同时会产生高等教育制造精英的纵向和横向分化，导致高等教育制造精英的合法性危机[9]。
其次，精英分化带来精英稀释与集中并存现象。在现代社会中，主流精英往往与特定势力相结合。就像米尔斯所揭示的，美国实际上被来自政界、军界和主要企业的三类精英统治着，他们是真正的权力精英（参见米尔斯《权力精英》）。我国在现代化转型过程中，也会出现由于财富、权力和知识等的分化引起的精英分化。高等教育能否成功制造精英，与其能否成功促进高等教育接受者在拥有权力、获得财富和提高声望等方面的作用相关。由于社会分化和社会积聚作用同时存在，也由于高等教育分化和集中作用相互依存，一般性精英可能会淹没在大众之中而不再被视为精英，而小部分胜者通吃者会成为更为耀眼的精英。
再次，精英是一个演化的概念。在高等教育内部，不同学科拥有不同地位，同一学科在不同时期的地位也可能不尽相同。比如，中世纪以来的西方大学，在很长一段时间主要包括神学、哲学、法学和医学四大学院，而神学处于至尊地位。到了德国引领世界高等教育的时代，德国大学中的哲学院成为最重要的学院，不仅哲学院的教授数量h远多于其他三个学院（1892年哲学院的教授数量比其他三个学院的教授数量总和还多），而且增长幅度也是最大的[10]。这意味着哲学替代神学成为当时的显学。
同样道理，在当代社会日益走向多元之时，社会的稀释作用使精英成为一个相对模糊的概念，但知识精英和权力精英仍然是主流精英。而如何建立知识通向知识精英、权力精英或（和）其他社会精英的坚实联结，现在似乎越来越成为问题。这必然导致知识改变命运成为一个需要重新确证的命题，对农村出身的人来说，问题似乎更加显明。
三、高校与知识改变命运的双重互动
弗莱克斯纳说过，大学是时代的一种表征。它一方面说明大学会根据需求、事实和理想来做出明智的变化；另一方面大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。换句话说，大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望[11]（P3）。也就是说，大学的行动特点一方面在于以理性和价值判断为基础，而不是仅仅依赖于习惯；另一方面又显示出其特殊的惰性和对新变化或改革的阻力。“大学是复杂的有机组织：它们的胳膊可能是健全的，而双腿却可能折了；他们即使表面上看起来很能满足时尚，骨子里却是滞后的；它们在骨子里滞后的同时，又能像报纸和政客那样对时髦话题侃侃而谈”[11]（P4）。
即便如此，我们仍然必须承认，恢复知识取人的考选制度实际上就是重新确认高等教育制造精英的制度。因为以知识取人而不是以出身门第或者政治可靠来取人，它实现了高等教育制造精英所需要的第一次筛选，并且这种筛选与中国人读书应试的传统文化心理高度一致，容易得到普遍认同，从而提高高等教育制造精英的合法性。除此之外，高校实际上是潜在的干部或高层管理人员的养成之所。高校自身的独立性依附于这样一种基本设计之中，“校长治校，教授治学”的实现首先需要依靠理念的力量，这样才有可能真正依仗法律和制度的规定来实现。然而，在我国集权管理模式下，高校实际上只不过是国家行政权力下的一个特殊部门，尽管其单位属性为事业单位，尽管从部门属性上把它规定为一个介于企业和行政机关之间的部门，但高等学校强大的科层结构实际上成功地把高校塑造为一种半学术、半行政的特殊组织。
尽管如此，我们仍然必须承认，我国高等教育制造精英的合法性埋嵌在国家制度框架中。从实际运作角度看，因为占主体的公立高校，其经费主要来自国家，举办者、管理者和办学者的身份交叉重叠，高等教育制造精英的现实合法性往往藏身于这种特定机制中。客观地说，公立高校有利于保障人民的教育权，但也容易削弱必要的竞争，影响教育资源的有效供给。在办学体制上形成的公立高校一枝独秀的局面，实际上是把教育权视为国家主权的重要组成部分的一种反映。它从制度设计上融进了高等教育制造精英就是制造国家公职人员这样的理念。所以，在很长一段时间，我国高等教育制造精英实际上体现在两个侧面：一个侧面体现为制造事务性和技术性公职人员（当时称为干部），另一个侧面则是间接确证国家管理人员的精英性。
在这种背景下，高等教育制造精英的制造意味十分浓厚。因为高等学校实际上没有多少独立性可言，从入口到出口基本上处于包起来或被控制的体制中。从这种角度看，高校对提高质量既无多少压力，也难说有多大动力。但入口筛选的严格性、制造过程的“神秘性”，加上进出口供求关系的人为控制性，使高等教育制造精英的合理性和合法性一度都不容易受到质疑。
事实上，现代社会中大学与社会的关系日益密切。科学技术的进步与经济繁荣、军事实力的增强以及国民幸福的提升都与高等教育或科学技术有着更加紧密的联系。有鉴于此，各国政府都谋求扩充和加强他们的科研系统。……大学作为科研的中心，作为科研训练的场所以及作为对将来在各种专业、工商业和政府中从事非学术性和非研究性生涯的学生学习有关探究的性质并对科研是怎么回事有所了解[13]的场所，成为知识与命运关联的重要环节。
高等教育对既有知识经验的传递和对新知识的发现使高等学校成为拥有保守和激进两种对立品质的特殊组织。正因为其两种对立的品质而使其成为一种历久弥新的组织。正如哈佛大学原校长洛韦尔所总结的，“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它满足了人们的永恒需要。在人类的种种创造中没有任何东西比大学更经得起漫长的、吞没一切的时间历程的考验。”[14]
有必要指出的是，大学不是一个整齐划一的机构，而是一个拥有一定自治权的各种团体组成的社会[15]。这种观点对大众化后的我国高等教育的走向有一定解释力。我国高等教育大众化的突然发动，一方面体现了权力和金钱在高等教育领域的强势，说明了外在力量对高等教育的强大影响力；另一方面，高等教育的发展也必须遵循大学发展的内在逻辑。从我国高等教育发展历程看，新中国成立初期全面实施收回教育权的运动使高等教育全面告别多元化，而高等教育大众化使高等教育走向多元化，这一过程从形式上看是对以前发展方式的反正，其实质是各种社会力量（包括各种组织和个人）对高等教育的重新参与。高等教育扩张过程中，因为大学经费来自政府和社会，大学的内在知识制度实际上受到外在知识制度的冲击。高等教育制造精英的合理性和合法性的评判已经不再是高校自身的独特话语权力，而是整个社会协商和妥协的结果。大学作为一种组织，“让组织成员满意，并不是也绝不能成为我们社会中的多元组织的首要任务或检验标准。组织必须让外在于机构的人满意，必须为外在于机构的目的服务，必须取得外在于机构的成果。”[16]就这样，高等教育发展的内在驱力和外在追求在一个特定的时空中结合起来了。
正如克拉克・克尔所言，多元化巨型大学是一个不固定的、统一的机构。它不是一个社群，而是若干个社群――本科生社群和研究生社群、人文主义者社群、社会科学家与自然科学家社群、专业学院社群、一切非学术人员社群、管理者社群。多元化巨型大学的界限很模糊，它延伸开来，牵涉到历届校友、议员、农场主、实业家――而他们又同这些内部的一个或多个社群相关联。……它服服帖帖地几乎奴隶般服务于社会――它也批评社会，有时不留情面。它提倡机会均等，但它本身就是一个等级社会[17]。可以肯定，控制大学的实际上是多元权力和多种力量。如何解读知识改变命运，首先需要对知识和命运进行一连串诘问：知识改变谁的命运，什么知识能够改变命运？因为对不同阶层、不同地域出身的人来说，知识的有或无、多或少对命运改变在事实层面上已经变得相当复杂。这种复杂局面对农村人口的教育选择以及农村教育功能的发挥提出了严峻挑战。
参考文献
[1] 马叙伦.第一次全国教育工作会议上的开幕词（1949年12月23日）[R].//转引自瞿葆奎.教育学文集・中国教育改革[C].北京：人民教育出版社，1987：6.
[2] 毛泽东.毛泽东选集[C].北京：人民出版社，1969：5，9，604.
[3] 毛泽东.毛泽东选集[C].北京：人民出版社，1969：530.
[4] 毛泽东.毛泽东选集第五卷[C].北京：人民出版社，1969：452-453.
[5] 彭拥军，陈乐.大学生精英形象起伏的逻辑[J].中国地质大学学报，2011（6）：104-110.
[6] 王亚南.中国官僚政治研究[M].北京：中国社会科学出版社，1993：43.
[7] [美]约翰・布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，郑继伟，译.杭州：浙江教育出版社，2002：32.
[8] [美]伯顿・克拉克.探究的场所――现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：14-15.
[9] 彭拥军.精英的合法性危机――高等教育改革的社会学研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：24.
[10] 胡建华，等.大学制度改革论[M].南京：南京师范大学出版社，2006：227.
[11] [美]弗雷克斯纳.现代大学论――美英德大学研究[M].徐辉，译.杭州：浙江教育出版社，2001.
[12] [美]伯顿・克拉克.研究生教育的科学研究基础[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社.2001：（前言）2.
[13] [美]约翰・布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，郑继伟，译.杭州：浙江教育出版社，1998：30.
[14] [美]菲利普・阿特巴赫.比较高等教育：知识、大学与发展[M].蒋凯，译.北京：人民教育出版社，2001：5.
[15] [美]彼得・德鲁克.社会的管理[M].徐大建，译.上海：上海财经大学出版社，2003：95.
[16] [美]克拉克・克尔.大学的功用[M].陈学飞，等译.南昌：江西教育出版社，1993：12.
