摘要：本文以北京通州区小学部分骨干教师校本研究培训的实践活动为例，调查教师对专业自主能力发展的观念，认识教师日常的专业自主能力提升行为现状，分析教师参与校本研究实践的现状，给出以校本研究培训活动提升教师专业自主发展能力的建议，帮助教师走上校本研究的专业自主发展道路。
关键词：教师专业自主发展 校本研究 调查分析
课程改革不断深化发展，对教师专业发展挑战的同时也赋予教师专业自主发展新的内容。教师想真正提高自身专业水平并且不断成长发展，必须充分调动自身内部的力量，自主、自觉、主动地发展。[1]而教师校本研究培训，是为满足学校和教师发展需求，在学校中进行的基于解决实际教育教学问题的培训，是学校教师培训的重要组成部分。
基于专业自主发展的教师校本研究培训试图将教师的专业自主发展与校本研究培训有机结合起来，使教师校本研究培训很好地推进教师专业发展进程。其目的在于充分挖掘学校潜在资源，调动教师的学习积极性，通过自觉主动的校本形式来为教师提供完备的专业知识和教育教学技能。[2]
北京市通州区以教科所和首师大的专业教师培训团队为基础，在2014年3月至6月举办了小学部分骨干教师校本研究培训班。为了解教师参与培训的起点，调查33所小学的成熟期教师专业自主发展和教师校本研究实践的现状，从专业自主发展的观念现状、学习行动和参与校本培训的不同侧面上进行了分析。本文基于数据的分析，提出了基于校本研究培训提升教师专业自主发展能力的四个方面的建议，以期推动校本研究培训的实践，提升教师专业自主发展能力。
一、教师专业自主发展的观念现状分析
观念是引导教师专业自主发展的内在动因。在教师的成长道路上，对自身专业能力发展的认识直接影响教师参与培训活动的行为方式。[3]为此，本次调查问卷设计了系列的问题探索教师对提高自身专业水平途径的认识。
1.参加学历提高培训是提高自身专业水平的有效途径
调查表明，43.5%的教师认同通过参加学历提高培训能够提高自身专业水平。结合教师个人资料分析，通州区的小学骨干教师校本研究培训班中，以原始学历为中专的教师为主，不少教师是通过学历提高培训达到大专、本科的学历水平。正是基于这样的现实基础，教师参与学历提高培训的机会相对较多，在培训中获得专业水平提升，得到比较广泛的认同。这是与通州区小学教师的专业发展起点密切相关的。
2.参加各级集中培训是提高自身专业水平的有效途径
数据分析结果显示，56.5%的教师认同参加各级集中培训能够有效提高自身专业水平。目前通州区教师在市级、区级、校级水平上有机会参加多种类型、多种任务定向的集中培训活动，有些活动是以市级、区级、校级培训项目引导的，有些活动是以市级、区级、校级课题研究活动引导的，有的是基于市级、区级、校级的学科教研组、中心组、专家工作室等活动引导的，各种类型的研究活动、项目活动、赛课活动、征文培训活动、表彰推广活动丰富多样，为教师参加各种集中培训搭建了平台，得到教师的认可。
3.参加校本研修是提高自身专业水平的有效途径
分析表明，认可参与校本研修是提高自身专业水平的有效途径的教师比例是52.2%。这可能与通州区小学校本研究开展的现状有关。通州区作为北京市的远郊区县，地域面积覆盖比较大，除了临近北京市城区的区域中心之外，还有相当一部分农村地区经济资源等方面处于比较贫乏的状况中。在这样的现状之下，农村地区的不同学校对校本研究的认可程度有待提升，很多学校的校长、教师的教育观念仍然处在“能管班级、班级不乱”的状况，对校本研究和教师专业发展的认识仍然需要得到提升。处在农村地区的学校对校本研究活动重视不够，仍然停留在以传统的依赖教师知识传授给学生的阶段，尚未达到引领教师参与校本研究活动提升教师专业能力的道路上来。
4.接受专业指导是提高自身专业水平的有效途径
数据分析结果表明，82.6%的教师认同接受专业指导是提高自身专业水平的有效途径。来自通州区33所学校的小学区级骨干教师，大部分都认同专业指导对自身专业水平提升的作用，一方面表明教师的提升自身发展水平的需求十分迫切，需要专业化的指导；另一方面表明教师对外部支撑资源的依赖，对自身能否依赖自己的努力自主专业成长存在疑虑，需要以外部动力解决自身专业发展的困境。
5.基于问题进行“反思-学习-研究-实践”一体化的行动研究是提高自身专业水平的有效途径
分析统计结果表明，达到78.3%的教师认同基于问题进行“反思-学习-研究-实践”一体化的行动研究是提高自身专业水平的有效途径。在教师的职业生涯中，需要解决方方面面的困难和问题，对发生的各种教育实践进行决策。[4]多数教师能够认同这样的行动研究路径，表明教师意识到自身专业能力发展与校本研究的密切关系，从观念认识上重视行动研究，为教师从事基于问题的行动研究铺垫良好的观念基础。
6.自主阅读是提高自身专业水平的有效途径
统计结果表明，39.1%的教师认同自主阅读对提高自身专业水平的有效作用。教师职业的特征决定了教师是终生学习者，需要与学生的发展和社会的进步共同进步。自主阅读活动是教师自主学习的典型行为表现，但从调查结果来看，多数教师并不认同自主阅读对提升自身专业水平的作用。可能的原因在于教师日常工作常常是班级的管理和教学任务的达成，很少能深入而透彻地沉浸于自主阅读的状况中。同时，随着互联网发展和电子化阅读的普及，教师的自主阅读不一定是整块的阅读专业书籍，可能影响到教师对自主阅读的认可。
结合以上各项数据中的对比来看，教师的自主发展能力观念中，更趋于将上级、领导所组织的各种被动的培训活动和专业提升训练作为提升自身专业水平的途径，较少将自己内在的学习需求作为动力推动自己的成长和进步，也反映了教师的工作任务中往往是任务驱动而很少关照自己内在的工作需求和成就动机。 二、教师专业自主发展的行动现状分析
教师在专业自主发展的道路上，在一定的观念指引之下，必然表现一定的行动。本调查研究以教师行动现状为主题，分析了教师的专业自主发展行动现状。
1.教师在日常教学工作中反思并书写教学笔记的行动现状
统计结果表明，52.2%的教师选择了有时反思也写笔记的选项，21.7%的教师经常反思但不写笔记，13.0%的教师有时反思但不愿写笔记，而经常反思并写反思的比例为8.1%，没有反思习惯的占4.3%。以这样的数据结果分析，说明教师是经常思考自己的教学活动的，反思是教师职业活动中必不可少的重要环节，而能够书写的比例相对很低，教师面对的教育现象和教育困惑线索多、复杂性和多样性是主要的形式，教师常常进行思考，而很少能够将深入的思考和写笔记的行动结合起来，表现为“想得多而动手少”的现状。在面对各种教育活动的困难时，有可能采用自己已有的经验去解决，也有可能采用专家提供的方法“模仿”解决问题，缺少对某个聚焦的专业问题的理性思考与设计实施的经验，也缺少专业化的发展方向的引领。
2.教师具有读书、网络阅读习惯的行动现状
分析统计结果表明，每天能够读书、电子阅读的教师比例13.0%，经常读书和电子阅读的教师比例47.8%，有时读的教师比例为34.8%，表明多数教师的日常生活中，读书与电子阅读都作为常规的生活方式，每天阅读的时间并不能保证。多数教师的阅读活动在1小时以下，很少能专业沉浸在阅读活动中。教师的日常教学行为更多集中在班级管理、作业批改、参加活动之中，很少真正投入1-2小时的阅读活动。
3.教师对待读书学习行为的分析现状
统计结果表明，56.5%的教师认为读书学习是生活中不可缺少的一部分，这与上面一项对教师阅读行为的调查结果一致，多数教师坚持读书和学习渗透到生活方式之中。21.7%的教师选择“为了完成教学任务不得不读书学习”，选择“我的专业知识和能力还够用，不需要读书学习”的教师比例为8.7%。选择“我很想读书学习，但学习能力有限”的教师比例占13.0%，没有教师选择“读书学习对于我来说没有多大意义”。这在一方面体现了教师对阅读学习活动的认同，从观念上很重视读书学习活动，另一方面也表明在教师的学习观念中，读书与自身专业发展水平的关联有一定的关系。有的教师观念中将学习固化在对教学任务完成的目标达成之中，有的教师认为自身专业知识能力够用的情况下不需要读书学习，有的教师则自认为读书学习能力有限。基于这种现状，教师对读书学习活动的认同存在较大的差异，并未将个人专业自主发展作为职业定向，尚未领悟到学习读书活动是教师可持续发展的必由道路。
4.教师具有教育写作（反思、随笔、叙事、日志）习惯的行为现状
统计结果表明，“经常写”教育文章的教师比例为26.1%，60.9%的教师有时写反思、随笔、叙事和日志，13.0%的教师基本不写。由此看来，教师经常对专业活动中的现象和问题进行思考和记录，反映了教师对专业的思考和行动。较少的区级骨干教师基本不写也表现出教师自身专业发展行为的较大差异，可能各校发展的不均衡、校本研究推广的不均衡和教师自身专业发展的定位都给教师自身专业发展行为带来差异。
三、教师参加校本研究实践的现状分析
近年来，越来越多的专家学者支持和鼓励教师投入到校本研究的实践过程之中，也对教师从事校本研究提供了多样化的理论支撑和实践案例分析，期待教师通过校本研究的途径走到个人专业发展的幸福道路上来。很多专业学者都对教师参加校本研究的价值和意义、途径与方法、策略与优势做出过理论梳理和实践经验案例的呈现，也有一些地方的教师团队积极整理了一些成功的经验和推广方法。通州区基于小学成熟期教师校本研究素养提升项目的培训活动，对参加培训活动的教师从事校本研究的实践现状做了问卷调查和分析。
1.教师是否参加过校本研究的现状分析
统计结果显示，没有做过校本研究的教师仅占4.3%，有时参与校本研究的教师占52.2%，而经常参与校本研究的教师比例占到了43.5%，这说明在小学的区级骨干教师常常主导或参与校本研究实践活动，是校本研究的主导力量。同时也表明，多数教师参加的校本研究活动已经渗透到区域内大多数学校区级骨干教师专业发展活动之中，只有极少数的学校区级骨干教师未参与校本研究活动。本调查结果为区域内推动教师校本研究素养的提升奠定了良好的实践基础，至少教师从学校实践活动的话语体系上了解校本研究的大概思路和实践基调。个别学校教师未参与过校本研究，以及数据采集上样本覆盖量偏小，可能也说明了区域校本研究的培训活动覆盖范围不够全面，区域校本研究培训活动开展的不够均衡等现实问题。
2.教师对校本研究问题解决成效的调查分析
关于校本研究对学校教育教学中存在问题的解决成效的调查数据表明，91.3%的教师认同校本研究有一些成效，4.3%的教师认为没有成效，没有教师肯定地说因为校本研究能达到问题解决的程度。分析原因，一方面教师在从事校本研究中对所要解决的问题定位不够清晰，校本研究常常以行动研究的方式开展，对研究结果的预期往往是质性研究下的学生产生了一些变化和教师获得了成长，而很少能以量化的检测来直接说明这些变化是由于校本研究实践所导致的改变。另一方面，教师在校本研究活动中至少从感性认识上感觉到自己研究实践的一些模糊的效果，感受到自己专注的问题得到了或多或少的缓解或者部分解决，对长期积聚的困惑和问题有了一些思考和经验累积。
3.教师围绕校本研究阅读相关教育书籍的数量调查分析
从事校本研究的基础在于聚焦自己教育教学工作中的问题，并基于问题解决来改进教学实践活动。因此聚焦研究问题是校本研究的起点，而参考相关的专业书籍是做文献梳理，了解已有研究理论和研究现状的第一步骤。统计结果表明，30.4%的教师参考了2本以上的教育书籍，26.1%的教师参考了1本的教育书籍，而39.1%的教师在校本研究中没有参考相关教育书籍。我们不得不担忧这样的校本研究的实践活动，多数教师都是在黑暗中摸索和实践，很少参考已有的理论和实践基础。教师工作实践中很少能抽空读已有的研究书籍，一方面可能是研究问题聚焦不明确，不知道读什么书来帮助研究实践工作，另一方面可能因为教师工作量的负重较多，对书籍阅读存在畏惧，觉得自己很难安静下来做文献工作。 4.教师围绕自己的校本研究参考同行名家的研究成果数目的调查分析
统计结果表明，43.5%的教师在从事校本研究中没有参考同行名家的研究成果，26.1%的教师在校本研究实践中参考了1位同行名家的研究成果，17.4%的教师在校本研究实践中参考了2位以上同行名家的研究成果。校本研究尽管是基于学校自身的实际情况，也应当参考已有的一般教育理论实践基础，教师有可能对校本研究的基础存在误解，以为校本研究不必参考外校的和专家的理论与实践，也有可能对校本研究工作也要以普遍的教育教学研究理论和实践作为基础存在疑惑，在未来的教师校本研究培训活动中，需要帮助教师澄清校本研究实践的基础和出发点，帮助教师站在已有的研究工作文献基础上开展自己的校本研究实践。
5.教师围绕校本研究与同伴开展研讨活动的次数调查分析
校本研究中同伴讨论活动次数的调查，目的是分析校本研究实践活动过程之中，研究团队的实践活动开展状况。调查结果显示，65.2%的教师围绕校本研究与同伴开展过2次以上的讨论活动，有26.1%的教师与同伴开展过1次讨论活动，4.3%的教师没有与同伴开展过讨论活动。在校本研究的实践过程中，教师重视与同伴的讨论，形成了比较良好的同伴互助氛围，但仍然有很大的提升空间，校本研究实践活动的讨论越充分，越能够聚焦研究问题，展开头脑风暴，把解决问题的实践活动开展得有效，达到研究的目的。
6.校本研究带来的收获的调查分析
（1）校本研究能够带动理论学习的收获的调查分析
数据统计显示，65.2%的教师认同校本研究带动了理论学习。这从数据上说明教师愿意以校本研究活动的实践带动对教育教学理论的学习。另外，34.8%的教师没有选择此项目有可能是对理论和实践的认识不够深入和透彻，对教育理论感性上认为是专家学者所专有的领域，在校本研究领域对理论的作用存在误解和偏离。
（2）校本研究能够提高教学水平的收获的调查分析
统计结果表明，56.5%的教师认同校本研究提高了教学水平。43.5%的教师对于此项收获并未认同。分析其可能的原因，教师对自己教学水平的评价仍然处于模糊的感性阶段，如何认定自己教学水平的高低，如何评估自己在校本研究中的收获，如何知道自己的校本研究活动对自己教学水平起到了正向的促进作用，教师很难做出量化的或者具有说服力的有逻辑的证据支撑。这也为校本研究提出了新的课题研究角度，怎样将校本研究实践活动的效果呈现出来，让参与校本研究培训的教师切实看到自己教学水平的进步和成长。
（3）校本研究能够改善同伴关系的收获的调查分析
统计结果表明，仅有13.0%的教师认同校本研究在改善同伴关系上的收获，87.0%的教师选择了校本研究无力改善同伴关系的作用。同伴关系是教师从事校本研究活动的团队内部关系，一项校本研究工作的开展往往需要同伴之间互相支持和协作，需要团队引领和互利合作。而教师惯常的行为是个性化的讲课和批改作业，而只有研究之中才需要头脑风暴、团队支撑等合作。这令我们对现有的校本研究活动实践现状产生了困惑，倘若研究只是基于教师的个体行动，这样的研究难以解决学校面临的最重要的问题，也可能仅仅解决了个别教师的个性化问题。同时，也为学校开展校本研究实践提出了要求，学校管理者应更多基于学校实践问题，开展教师之间的团队支撑的校本研究互助。
（4）校本研究能够提高研究能力的收获的调查分析
统计表明，69.6%的教师认为校本研究实践对提高研究能力的收获存在差异，30.4%的教师不认同这项结论。教师从事校本研究活动，能够提高自己的研究能力，似乎是顺理成章的事情。可能是我们的校本研究实践工作开展的仍然浮于表面，对何种研究能力的提升，教师尚未有切身的体验和感受。
（5）校本研究能够帮助教师养成反思习惯的收获的调查分析
统计结果表明，52.2%的教师认同了校本研究实践对养成反思习惯的收获，47.8%的教师未认同这项收获。一方面教师需要反思来从实践中获得经验的提升，另一方面教师的反思应当促进实践的改善。校本研究活动的开展，应当以怎样的角度和方式来促进教师有效反思自己的实践活动，以研究带动教师对实践活动的理性思考，成为引导教师从事校本研究实践的重要问题。
（6）校本研究能够帮助教师提高职业幸福感的收获的调查分析
仅有26.1%的教师认同校本研究带来了提高职业幸福感的收获，73.9%的教师没有认同校本研究对职业幸福感提升的作用。教师的校本研究活动实践，常常是基于学校的需求，由学校教科研负责人提议教师参加的，比较少有教师主动提出并基于个人兴趣和研究基础而产生的。因此，这有可能是教师未感受职业幸福的一个原因。另外，更多教师参与校本研究是基于功利的需求，例如评职称的要求、骨干教师评审的需求。想要帮助教师从校本研究实践活动中提高幸福指数，首先激发教师内在的研究需求，帮助教师主动地认识校本研究的价值，认识活动研究成果对自己专业成长的促进作用。
四、对小学教师专业自主发展能力提升及教师校本研究培训的建议
通过对教师专业自主发展能力的调查，发现教师在专业自主发展的观念、教师专业自主发展的行为上都存在很多问题。教师校本研究实践活动难以成为真正研究的原因之一在于教师专业自主发展能力的欠缺，教师难以从繁杂的日常教育教学现象中抽象出理性化的问题思考，难以系统化地规划设计校本研究的路线，难以从研究证据收集的角度思考校本研究的成果表达。为此，提出以下几项基于校本研究实践提升教师专业自主发展能力的建议。
1.以观念培训帮助教师理解校本研究的实质，奠定教师专业自主发展的理论基础
观念对教师的行为具有指引作用。倘若教师仍然抱有对研究畏惧、对理论陌生、对实践保守的观念从事教育教学活动，很难走上校本研究这条通往教育幸福的专业自主发展的道路。观念培训能够渗透到教师日常参与的各级各类培训活动中，培训设计者帮助教师厘清观念对校本研究设计的指导作用，教师所参与的培训活动能够明晰观念的价值和理论的指导意义。当然，更加系统化的有关校本研究观念培训课程，对教师专业自主发展的理论基础有更加系统的、完善的指导作用。
