" [内容摘要] 本文根据古代文论中关于文章由“象、理、物”构成的特点，指出三者不管在写作还是在阅读过程中都缺一不可，从而推论出传统的三环节教学法只是简单的寻道教学，忽视了中介层次的实体联结作用及本体教学作用。循文明象、因象悟道、执道辩文的三环节教学法，不仅能全面有效地开展记叙文教学，而且是积极贯彻“二期课改”精神的表现。
[关键词] “象、理、物”；记叙文；循文明象、因象悟道、执道辩文 记叙文无论是在全国中学语文教材，还是在上海地区的中学语文教材中都占很大的比重，记叙文教学是中学语文教学中最基本的也是最大量的教学内容，因此探讨记叙文教学对中学语文教学具有一定的现实意义。 记叙文教学属于文体教学的范畴，文体教学的依据是文体的结构特点。
中国的传统文论对文章的基本要求是文道统一，即所谓文以载道，文以明道，文因道存，道以文显。于是，有人据此将文章的结构分为文、道两个层面。
文指语言文字，道指思想内容。在他们看来，写作是从思想内容到语言形式，阅读是从语言形式到思想内容。
其实，按照这种分法去组织课堂教学，无异于那套老八股，对学生是百害而无益的。从结构的角度看，无论什么文章，在语言形式和思想内容之间还存在着一个中介层面。
以最符合文章定义的记叙、议论、说明三大文体而论，记叙文在文道之间还有一个“象”的层次，议论文在文道之间有个“理”的层次，说明文在文道之间有个“物”的层次。在写作中，如果没有“象”、“理”、“物”，作者的思想内容便无法形成语言文字；同样，阅读便过程中如果不能透过语言文字复制出“象”、“理”、“物”的模型，阅读便无法理解作者的思想内容。
“象”、“理”、“物”是思想内容的载体，也是语言文字的依托体。缺此三者，不成文章，只能是文字堆砌。
二层次结构说给语文教学带来很大的影响。它被语文教师奉为圭臬之后直接推广到教学中，形成“语言形式------思想内容------语言形式”的二环节教学范式。
在这种范式的指导下，教师以轻描淡写的方式随意地跨过“象”、“理”、“物”直奔称为中心思想的“道”，使教学成为“寻道”教学，忽视了中介层次的实体联结作用及本体教学作用，使教学不同程度地进入误区，其中记叙文教学所受的损害最大。长期以来，记叙文教学总是忽视构成记叙文要素的形象而把镜头对准语言和思想，使学生从对语言的理解中得出一个干巴巴的结论，甚至对一些主要是从审美的角度进行形象感受和情感熏陶的语文也要千方百计的归纳个中心思想来。
教改以后，特别是“二期课改”以来，很多教师发现了这种对文艺理论的简单移植给教学带来的危害，从不同的角度对记叙文教学进行了改革，取得了很好的效果，三环节教学法便是其中的成果之一。
一、 循文明象 三环节教学法的第一个环节是从文到象，主要的教学内容是破译文字符号，组合文字意义，复制形象。这是一个循文明象的过程。
在常规教学中，对文字的破译和组合往往是教学重点，词意、句意、段意在教学中占很大比重，这是教学的要求，但不是教学的全部。严格地说，对文字意义的破译和组合，首先是为了复制形象。
在教学的初始阶段尤其如此。复制形象是在教学手段的作用下将作者在文章中所提供的形象在学生的脑海中复现出来。
它的作用在于：
1、理解作者意图。形象是作者意图的载体，是经过作者思想情感浸润后的产物，要找出作者意图，只有从形象中入手，通过对形象进行抽象和提纯之后获得。
比如要理解作者写《孔乙己》这篇文章的意图。首先要让学生对孔乙己这个人物有形象感受，包括他的画面形象和总体形象。
在教学手段的作用下，学生可以复制出若干画面形象：面色苍白身材高大穿着长衫的外貌形象；站在柜台边喝酒，弯腰和孩子门说话，被打折腿后坐在蒲包上进店喝酒，喝完酒爬出店等动作形象。对这一系列的画面形象进行综合再创造便有了这个人物的总体形象，由此归纳出人物的性格：好喝懒做，受人欺负，被封建教育制度毒害而至死不悟等。
将人物的性格、遭遇、所处的环境及作者透露于字里行间的感情综合起来，便明白了作者的意图是在于揭露封建教育制度毒害读书人的罪恶。这是一个顺藤摸瓜的过程。
2、培养学生的记叙能力。形象是记叙性语言材料不可缺少的要素，是作者表达意图的重要手段，甚至可以说无形象就无记叙。
要培养学生的记叙能力，形象是必须跨越的一道台阶。学生对形象的把握不仅可以理解作者的写作意图，而且可以学习到记叙的技巧。
一般来说，作者在记叙文中所运用的写作技巧都是通过形象来实现的，尤其集中在对形象的选择和组织上。使学生在感受、理解形象的过程中了解这些技巧，并且通过练习牢固的掌握技巧，进而熟练地运用这些技巧绘象、抒情、达意，这是记叙文教学最重要的目的。
3、开发学生的智力。文艺理论上有个习惯的说法是“形象大于思想”，这就是说形象中包含的东西往往比作者想要说的东西多。
对此接受美学有个很好的解释：文学作品是一个预设系统，它的价值是作者和读者共同合作实现的。读者因为受到自己的理解作用，在他通过形象理解作者意图时必然融合进自己的知识经验，会进行合理的联想和想象，是一种创造性的填补和发挥，是智力开拓的表现。
中学生想象丰富，求异心强，运用形象教学，既受他们的欢迎，也是一种智力的开发。因为具有以上诸多作用，所以中学语文教材选用了大量的记叙文。
中学毕业以后，学生可能会忘记许多东西，但往往很难忘记孔乙己、阿Q，很难忘记朱自清笔下父亲的背影等等。它们将历史地伴随学生们的整个人生，在每一个语文能力层次上发挥作用。
复制形象包括画面形象的复制和整体形象的复制。画面形象是由词和句子含义组合而成，整体形象是由画面形象的组合而成。
前者培养学生感受语言的能力和将语言再现为形象的转换能力，后者培养学生对形象的组合和再造能力。在记叙文教学的初始阶段，破译文字符号，组合文字意义，复制形象是一个不可缺少的基本环节，它让学生从整体上形成初感，为进一步开展教学奠定基础。
二、因象悟道 第二个基本环节是由象至道，这是一个因象悟道的过程。形象是道的载体，它渗透着作者的思想感情。
既然语文教学把悟道作为目的之一，那么分析形象及其组织形式便是悟道的唯一途径。记叙文的文体形象是事件，作者的意图和技巧都是通过对事件的选择和处理实现的。
因象悟道就是通过对事件分析理解来把握作者的思想感情。在教学中，这个过程大体可作这样的安排：
1、分析事件的组织形式。事件的组织形式最能体现作者的基本意图和全局性技巧，是教学的主体性内容。
从文体的角度看，中学语文课本中的记叙文有一事和多事之分，一文一事的往往采用过程性组织，一文多事的往往采用结构性组织。对过程性组织的事件，进行阶段性划分，使学生在划分中掌握事件的发展逻辑，理解各阶段的因果关系，建立线索概念，学习联结的技巧。
记叙文中的倒叙、插叙等方法会因为这种划分变得易于理解和掌握，事件的意义也会在教学中逐渐显露出来。对结构性组织事件的课文，一般通过对几个事件的区分、比较和联结方式的分析帮助学生理解文章结构及作者意图。
综观中学语文教材中的记叙文，大体有如下几种构成方式：①并列式。几个事件之间存在并列关系，从不同的角度指向一个共同的目标。
如《葛朗台》中写了三件事，每件事一个侧重点，共同表现了葛老头贪婪吝啬的本性。这种并列式中的特例是对比式。
对比式记叙文只记叙两件事，两件事之间存在对比关系，在事件的对比中表现作者的意图。如《从百草园到三味书屋》写两件事，百草园的有趣生活和三味书屋的枯燥生活，两件事进行对比揭示封建教育制度对儿童身心的摧残。
②主从式。若干事件之间存在着主次关系。
事件的主次联结能体现作者意图。如《邹忌讽齐王纳谏》中，在讽谏前邹忌与徐公比美、对妻妾客的三问以及妻妾客的三答，在讽谏后朝廷进谏情况的变化，都是为主要事件邹忌讽齐王纳谏服务的。
前者为邹忌讽齐王作铺垫，后者进一步说明邹忌的讽谏艺术高明，使得齐王虚心接受。这样作者的意图也就“昭然若揭”了。
③总分式。这种类型多见于写人的文章。
虽是写人，但人是通过事件来体现的，所以写人基本上还是写事。事件的联结方式是先写各人的事，然后将几个人的事合在一件事中叙述。
如《为了忘却的纪念》先写白莽的事，再写柔石的事，然后将白莽、柔石、冯铿等五位革命青年作家放在一事件中叙述。这种联结方式便于突出作者某些方面的意图而又兼顾其它。
是一种点面结合的技巧。④穿插式。
作者按自己的意图将所写的几件事截断，穿插安排，使线性的叙述通过穿插的方式参差运行。鲁迅先生的《药》一文就属此类。
这种穿插式往往有明线暗线、主线辅线之分，明暗主辅的确定及联结方式，透露作者意图的表达方向和技巧运用的个人特点，是学生学习课文的切入点。" 分析事件的组织形式，是将事件从文章中分离出来，摆脱了具有迷惑性的非叙事文字对阅读的干扰，是一种披沙取金的办法。
同时它将事件以个体单位的形式进行区分和比较，从而了解作者对材料选择和运用的技巧并进而把握作者意图，在教学上有探囊取物的功效。
2、发掘事件意义。记叙文中事件的意义就是作者寄托在事件上的思想性内容。
在分析事件的组织形式时，这些思想性内容会逐渐朦胧地浮现出来，教学的进一步展开是使其明朗化。在一文一事的记叙文中，其思想性内容在一件事意义的分析中逐告明朗。
在一文多事的记叙文中，其思想性内容则分散在每个事件上，对它的发掘是通过对所有事件的综合归纳或对比而进行的。这就要首先引导学生弄清每个事件的意义，把握事件之间的逻辑关系后总结出课文的思想性内容。
比如《欧也妮·葛朗台》一文，在“夺匣”中展示了葛朗台爱财如命，“夺财”中展示了葛朗台贪婪成癖，“夺命”把一个至死不变的守财奴形象完全呈现了出来。三个并列事件综合起来，就是作者所要表达的思想内容。
《从百草园到三味书屋》中写了两件事，有趣的白草园生活和枯燥的三味书屋生活，两件事对比得出作者所要表达的思想性内容。
3、分析非事部分的作用。记叙文中的非事部分指不直接叙事的议论、抒情、说明文字。
这些文字虽不叙事，但仍然有“象”，即对事件进行评论说明和抒情的作者形象，分析这个形象可以获得作者寄托在文章的情感内容。记叙文中的议论不同于议论文中的议论，它不论证什么，它只是用结论性的语言点明前面或后面事件的意义，表达作者对事件的评价。
记叙文中的抒情是作者对所记叙的事件或人物的直接抒发，这是作者写作意图的另一个投射点。记叙文中的说明大多数是对局部文字的解释，然而当这解释指向文章的中心问题时它往往成为作者思想性内容的寄托所在。
比如《包身工》在记叙包身工一天生活场景中穿插进大段的说明文字，直接说明包身工的来源，包身工制度的形成，实质及罪恶等，在思想性内容中融汇着浓烈的情感性内容。非事部分是依附在事件上的辅助性文字，在教学中往往先把它从事件上剥落下来使事件简约化，然而一俟事件教学告一段落，便应将它复原到事件上，其作用就在剥落和复原中显露出来。
4、悟道，即领悟作者的写作意图。如果前面的教学环节展开畅达，到这里便是水到渠成。
它可以概括出这样一个等式：作者的写作意图=文章的思想性内容+文章的情感性内容。文章的思想性内容基本上寄托在所叙述的事件上，事件的综合意义是它的概括形式；文章的情感性内容基本上寄托在非事部分，作者的态度评价是它的基本实质。
这样，上面的等式就可以变换为：作者的写作意图（即道，或叫主题思想、主旨）=事件的综合意义+作者的态度评价。这个等式可以使教学向生产的方向拓展。
它提供了一个模式，学生掌握这个模式后可以批量地处理记叙文，在教学上具有不可估量的作用：第一，这种模式以写作思路流程为依据将写作活动和阅读活动联系起来，揭示阅读活动是写作活动的可逆性思维过程，培养学生阅读和写作的思维转换能力及在此基础上理解和分析课文的能力。第二，它从文体的角度阐明了文、象、道的关系，并通过课文教学的程序化展开演示了依象悟道的全过程，使学生能通过把握问题特点理解同类文章的规律。
第三，这种模式只给学生提供一种思维路数，是一种诱导策略，其教学重心在于启动，利用启动产生的惯性使学生举一反
三、闻一如十。它不是公式的照搬硬套，他允许大同中的小异，有利于培养学生的创新能力。
因象悟道的着力点始终在象上。对文字的破译组合复制出画面形象，对画面形象，对画面形象进行组合和再造产生总体形象。
总体形象可能不止一个而是几个或几组。对着一个或几个、几组的总体形象展开思维活动便能“悟”出文章的思想性内容。
在总体形象的背后还有一个作者的形象，他隐蔽着组织形象并用自己的感情去浸润、粘合这些形象。但有时他也站到这些形象的旁边，直接对形象进行评价和情感抒发，这就产生了非事部分文字。
分析非事部分，复现作者形象，能让学生“悟”出文章的情感内容。思想性内容加上情感性内容，这便是道的全部。
至此，道便在对形象的不断追索中从文章转移到读者的头脑中，这就是阅读学所说的“阅读过程的实质是读物向读者头脑的转移”。而教学推动了这种转移。
三、执道辩文 第三个基本环节是从道到文，这是一个执道辩文的过程，是学生把握了作者意图之后继使追索作者为强化意图的表达采用了什么样的文字技巧的过程。这不是阅读所必需的，却是语文教学必不可少的。
这个过程，同样以追溯作者写作的思维轨迹为线索而展开。大凡写作，作者并不止于对意图的简单表达，而是在保证意图的得到表达的前提下，往往要驰骋才情各运匠心，力求使表达尽善尽美。
这是一种强化行为，文章会因此而显得起伏跌宕，摇曳生姿，给阅读带来兴趣，但同时也给阅读带来困难。这个环节的教学，是指导学生学习并掌握这些强化技巧。
前述诸环节的教学，目标在于悟道，技巧性内容不能充分展开，学生对课文的记叙技巧只有朦胧而琐碎的感觉，认识没有上升到理性层次。到作者意图被把握后，技巧便被意图照亮而变得清晰可辩了。
正如登上了山顶，云开雾散，回望全山，泉林丘壑，各有所依，来龙去脉，井然有序。到此时，学生智珠在握，心窦大开。
教师只要轻拨轻扣，便能一拨便动，一叩即鸣了。 这个环节的教学内容是引导学生学习并掌握作者为强化表达而运用的记叙技巧，如：①作者为什么选用这个事件表达意图——找出文章选材、剪裁的特点。
②作者为什么运用这样的事件组织形式——找出文章的组材及结构的特点，包括线索、顺序、详略、构思等内容。③作者为什么要在主体事件之外增写其它事件？为什么要在记叙文字之间穿插其它的非记叙性文字？ ——理解材料为中心服务的原则。
找出表现技巧上的特点及各种表达方式的综合运用的作用。在教学方法上，教师只需恰当的点拨，诱发学生意会，在意会的基础上简要的归纳。
归纳过程中的理论性内容宜粗不宜细，点到即止，重点在让学生进行技巧的学习而不是理论上的表达。点拨要紧抓两方面，一是握住智珠——执道。
二是深入体会——辩文，让学生真正掌握技巧是怎样为表达意图服务的。如此执道辩文，反复往还，教学便会如”云之离山，水之就下”，酣畅而自然了。
记叙文教学的三个环节的核心是用文章形成的思维流程指导阅读理解，通过阅读的深入理解掌握文章结构的技巧和规律，是一种将阅读和写作结合起来的教学方式。在教学实践中，它从整体把握开始，经过各个局部的展开再向整体升华，是一个完整的教学过程，具有递进展开，螺旋上升的特点。
但对流程的操作则需要创造性的劳动，否则会出现大幅度的跳跃起落、顾此失彼，只有身架没有血肉的消极局面。
