引言
在高等教育中，反馈是一种提高学生学习能力的重要手段。国内外已经有大量关于反馈在外语教学中的效能研究，研究指出反馈是读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息（朱秋娟2010）。写作反馈主要包括教师反馈、同伴反馈和自我反馈三种形式。整体来讲，在我国大学英语教学的写作课堂中，教师反馈占主导地位，自我反馈和同伴反馈使用频率相对较少。师范类院校以培养未来教师为目的，其教学反馈模式会对师范类学生未来的教学评估理念产生极大的影响，所以关于师范类院校课堂反馈模式值得深入研究。本文旨在通过结合实行教师反馈、同伴反馈和自我反馈三种反馈模式，为师范类院校大学英语课堂选择有效反馈模式，从而提升学生英语写作水平提供参考。
1 文献综述
教师反馈在英语写作教学中是重要的一部分。大量研究表明教师评语反馈可以帮助学生纠正语法错误，改进文章逻辑性与连贯性，增强学生写作信心。教师反馈在全球各种课堂里的都是非常受欢迎的，因为学生认为老师是课堂里权力最大的人，所以他的话语也更可信（Nelson Murphy， 1992； Sengupta， 1998）。教师反馈确实可以带来学生学习效果的提升，在真实课堂中仍然占主导地位。
同伴反馈被证实对写作能力提升也有较大作用。它可以极大地减轻老师的负担；增强学生自我学习能力及批判思维能力，因为在反馈过程中，学生需要思考对比自己与同伴的作文（Bergs， 1999），形成自己的批判思维模式。有些学者发现同伴反馈的效果和教师反馈效果一样，甚至比教师反馈更有效。从长远学习发展来讲，同伴反馈可以增强学生的自信心，以及作为听众的耐心。然而，也有大量研究表明同伴反馈有消极的影响：如学生只能找到文章的表明错误，并且把握不住自己评价的准确度（Leki， 1990）；同伴之间有时会提出具有敌意的反馈，很难真正提升写作能力（Nelson Murphy，1992）。
关于自我反馈的研究相对较少，根据Lamberg（1980）的研究，自我反馈可以减少学生对同伴和老师的依赖性，增加他们的写作信心。学生应该鼓励学习自我反馈的技巧，从而更好地修改文章而不只是编辑文章。自我反馈还可以驱动学生自律自主学习。学生通过自我反馈可以知道自己作业的目的，调控自己的学习过程，从而找到适合自己的学习策略。同时，自我反馈可以帮助教师了解学生的理解程度以及学习策略。
2 研究设计
2.1 研究问题
（1）教師反馈、同伴反馈结合教师反馈和自我反馈结合教师反馈的三种不同的反馈模式，对学生提升英语写作水平在实验后有无差异？ （2）两种新的反馈模式是否能比单纯的教师反馈方式更好地提高学生的英语写作水平？
2.2 研究对象
本实验的研究对象是陕西学前师范学院三个班90名非英语专业2015级本科生，年龄在20到22岁之间。90名大学生都由一位教师执教，在实验前接受过为期两周的英语议论文写作技巧训练。实验开始前进行了一次大学英语四级考试模拟写作测试的前测，测试结果显示学生成绩无显著差异。最后按照前测成绩将三个班级排序，分别分为各包含30人的对照组（教师反馈组） 、实验组A（同伴反馈组+教师反馈） 和实验组B（自我反馈组+教师反馈） 。
2.3 研究方法
实验时间是2016 年9 月至2017 年1 月，历时一个学期。教学实验开始后，每2周为一个教学实验单元，学生总共完成5篇作文。
三个班的写作教学采取不同反馈方式。实验组A采用同伴反馈+教师反馈方式，教学过程为：教师布置写作任务；学生完成第一稿；班内30人随机分为15对搭档，搭档之间相互给予同伴反馈意见，同时教师评阅学生第二稿作文，给出反馈意见；学生根据同伴反馈和教师反馈的综合意见修改作文；教师最后评阅作文，给出最后反馈意见。
实验组B采用自我反馈组+教师反馈方式，教学模式为：教师布置写作任务；学生完成第一稿；学生根据大学英语四级作文评分标准给出自我反馈，同时教师首先通过采访了解学生自我反馈的过程，然后评阅学生作文，给出教师反馈意见；最后学生根据自我反馈和教师反馈的综合意见再次修改，写出第二稿；教师最后评阅第二稿，给出反馈意见。
对照组采用传统的教师反馈模式，在教学的第一学时讲解写作技巧布置写作任务，第二学时让学生当堂完成写作任务，课后教师对作文给出书面反馈，给出具体分数以及写作意见。第二周课堂上教师分析此次写作错误问题，展示范文，分析文章的优缺点，随后学生根据老师反馈意见修改作文。课后教师再次评价学生作业，给出反馈意见。
五次写作训练结束后进行后测，测试范围为所有90名参加实验研究学生，测试题目为大学英语四级写作题目，写作要求均与前测相同。实验前后对三个班都进行问卷调查，调查学生实验前后对教师反馈、同伴反馈和自我反馈的态度。
3 研究结果
实验获得的数据使用统计软件SPSS17处理。对测试成绩的相关性分析结果表明，相关系数在0.420.58之间（p0.001），为高度相关，说明成绩有效。
表1 （试验前）
表2 （试验后）
通过表1可以看出：前测中三个班级水平相近，p值0.05，成绩没有明显差距，很适合通过对比研究不同反馈法对师范类院校中大学生英语写作能力的影响。
通过表2可以看出： 实验后，实验班A（79.9）和实验班B（78.2）的平均成绩比对照班（75.6）高，t值为1.79，p值为0.020.05，三组后测成绩均值的差异具有统计学上的显著意义。实验结果说明，三种不同的写作反馈模式对英语写作成绩的影响有显著性，并且教师反馈与同伴反馈结合，教师反馈与自我反馈结合的模式对学生的写作水平训练影响更大。三个班级的写作水平都有所提高，但实验班的提高更大。
4 讨论
本研究通过三种不同的反馈模式写作实验发现，基本水平并没有巨大差距的三组学生经过不同的反馈模式作文训练后，学生的英语写作水平均有所提升。实验组中接受同伴反馈结合教师反馈模式的学生在整体分值和作文谋篇用词方面都有较大的提高，最为明显的是段落分布以及中心主題句的写作，这方面的提升主要是教师反馈的作用；同伴反馈使学生更加注意到相互同学之间作文之中的语法和用词问题，提升学生的英语词汇水平，并且通过同伴反馈，学生之间可以充分表达自己独特的思想，交流分享新的观点。实验组中接受自我反馈结合教师反馈模式训练的学生在最后整体作文分值上也提高了不少，试验后最主要的特点是学生更加明确了大学英语四级写作的评分标准以及自己的英语写作过程，从而在英文写作训练中变得更加自信，但是和同时进行的教师反馈进行比较后发现，学生的英语水平直接影响这学生自我反馈的准确性，水平越低的学生越容易高估自己的分数，所以最后的教师反馈作为修正意见十分有必要。对照组中单纯进行教师反馈的学生在成绩上也有整体的进步，但是明显低于两个实验组。
当然，本实验研究也存在一定的不足之处。如自我反馈本来就是一个复杂的领域，在试验中对自我反馈实施过程中的标准不够统一完善；在实验中，对学生关于同伴反馈的培训不够到位；以及本实验局限于师范类院校，所以对其他类型的高等教育院校的借鉴作用非常有限，这些问题有待于在今后的研究中进一步提高与完善。