汉语作为第二语言词的汇研究新动向
一、引言
长期以来，词汇一直是以汉语作为第二语言的学习者和从事对外汉语教学工作的教师最为关心的语言要素之一。“词汇是语言的中心，对于语言学习者极为重要”（Zimmerman 1997）。然而，对外汉语词汇教学和学习效率不理想，成为长期困扰教师和学习者的一个问题。
对外汉语词汇研究长期落后于对外汉语语法研究，成果也难以与其相提并论。近年来从事相关研究的学者日益增多，成果也越来越多，研究的视角也日益更新，并逐渐摆脱传统的以研究母语的方法来研究对外汉语词汇的模式。
二、对外汉语词汇研究新动向
（一）针对对外汉语的词汇教学方法研究
以往的对外汉语词汇教学方法研究大多追随国内语文和外语词汇教学方法研究，过分强调它们的共性，而未认识到三者的差异，忽视了汉语作为第二语言的词汇教学本身的特点和困难，导致对外汉语词汇教学缺乏创新性和创造力，使得其教学水平远远落后于国内语文和外语词汇教学。近年来，业界学者开始从对外汉语教学实际出发，寻求针对对外汉语的词汇教学方法，研究涉及到教材词汇的处理、词汇练习的设计、词汇教学原则等方面的问题。
舒雅丽（2003）选择国内五种通行的对外汉语初级教材，分析其在词汇安排、词汇注释、词汇练习几方面的特点和问题，进而提出初级汉语教材中词汇处理的若干原则。陈贤纯（1999）则提出编写集中强化型的词汇教学教材，在教材编写中要充分考虑词汇的重现率，在新学期对前一学期的词语进行循环强化。刘颂浩（1999）把词汇学习的方法归纳为辨认（包括字形辨认与词义辨认）、联想、搭配、 评价、总结五种类型的练习。胡鸿等（1999）则提出集合式词汇教学，即根据词义的相关性，把汉语词汇划分成大小集合，集合内又以语素为连接点。
李如龙、吴茗（2005）提出对外汉语词汇教学的两个原则：区分频度原则和语素分析原则，严格区分字、词的频度，贯彻常用先教的原则。并要求理清字义和词义的种种关系，贯彻由字及词的学习导向。
李彤（2005）将近十年来国内词汇教学法的研究归纳为三个流派：“词本位”教学流派、“字本位”教学流派和语素法教学流派。还指出：“字本位”教学法的实质还是语素教学法，建议取消“字本位”；建议语素法教学要重视语素的多义性，与语素的义项分析研究相结合；建议词汇教学研究吸收词汇语义学等语言理论的研究成果，用以指导科学的词汇教学研究。
但这些研究有一个共同的局限，即论点缺乏实证研究的支持，好的方法必须接受实践的检验才有说服力。有些研究者提出的教学思路固然很好，但在教材编写和课堂使用时却面临一些具体问题。如词语的重现有利于学习者记忆所学词汇，以往的学者对词频的重要性也多有关注。但有研究表明，词语低重现率对帮助学习者记忆词汇的作用有限，而高重现率对于有限的教材容量而言又缺乏可操作性。再如，胡鸿提出的集合式词汇教学只是举例性的，并未谈到“集合”如何划分，且集合内以语素为连接点也未必行得通。在语义上同属一个集合的词，若以语素为连接点，这些词语又势必不在一个集合内。
（二）面向对外汉语的词汇认知研究
近年来，国内汉语字词认知研究有了很大发展，成果颇多，带动了不少学者将认知心理学与对外汉语词汇研究相结合，研究涉及词汇的加工、心理辞典的发展、语义透明度等问题。
徐彩华等（2002）基于认知心理学的对外汉语教材研究指出，单音节词既能独立成词，又能以语素的形式构词，是心理辞典网络中的重要结点；主张已经以语素形式出现过的单音节词仍应作为生词安排，以利于学习者心理辞典的发展。
冯丽萍（2003）以非汉字背景留学生为被试，讨论留学生中文心理辞典的建构与发展模式。实验研究发现，学习者对熟悉度高的合成词倾向于作为一个整词单元完成识别，而对于熟悉度较低的合成词，由于整词通路速度较慢，词素信息就相对重要。汉语水平较高的学生能够意识到汉语合成词的组合方式，能够有选择地利用不同位置上构词功能不同的词素信息，而水平较低的学生的词素意识尚处于发展之中，对词素之间的关系不敏感。
董明等（2002）根据巴普洛夫的两种信号系统学说，并结合现代认知心理学的“组块理论”，提出在对外汉语教学的一篇课文中符合学习者词语记忆规律的词语教学量为38个。若超过38个，非但不能在一节课内让学生达到“半记忆状态”，还会影响其他语言内容的教学。
对外汉语教学的字词认知研究，突破了我国以往认知心理学研究仅以母语为被试的局限，开拓了对外汉语教学研究的新领域。跨学科的研究方法与研究结果对基于语言学与语言教学的研究是极为重要的补充；其注重实验的研究特色，也为我们探讨留学生汉语词汇学习规律的研究注入了活力。上述研究也存在着些许不足，有的观点还有可商榷之处，如怎样有意识地帮助学习者建立字（语素）与词的联系，是否可以考虑在教材编写中先列出扩展性强的单音节词，由此逐步引发学习者对语素构词观念的认识。限于被试的选择，冯丽萍提出的“低年级学生的词素意识尚处于发展之中”的说法并未把不同的词汇教学方法当作一个变量。而董明等一篇课文38个生词的提法还只是一种假说，且不论不同的学习阶段或不同的词汇学习方法会导致学习效率的不尽相同，至少学习“生词生字”与“生词熟字”所需的记忆时间会有差异。此外，笔者认为，以下几个问题也值得我们去关心、去思考、去验证：“母语为拼音文字的留学生在学习汉语时语音是否先于词形激活？以汉语为母语的学生在学习英语词汇时是否先激活词形，再激活语音？水平高的二语学习者词汇认知模式是否更接近母语者的认知模式？”
（三）汉语作为第二语言的词汇学习和习得研究
在国内，汉语作为第二语言的词汇习得研究，是在英语词汇习得研究的影响下发展和成长起来的。至今发展还很慢，成果不多，且较分散，理论探讨多，实证研究少，2000年以后实证研究开始增多。
江新（1998）撰文探讨了第二语言词汇习得研究及其在教学上的意义，但该文只是将二语词汇习得的理论引进对外汉语词汇教学，没能从汉语词汇习得自身的特点去探讨。徐子亮（1999）在《外国学生汉语学习策略的认知心理分析》一文中谈到，许多学习策略都适用于汉语词汇学习，但并未指出学生在学习时应采取哪些专门针对词汇的学习策略。
其中一些研究者开始用微观视角，来分析影响汉语作为第二语言词汇习得的一些因素，如生词重现率、词语结构、投入因素。柳燕梅（2002）发现，母语学习中存在的词频效应，在欧美学生的汉语词汇学习中也存在，即词的重现率越高，学生掌握得越好。莫修云（2004）以HSK词汇为封闭域，从词语结构组织的角度穷尽式地探寻这8822个词间可能具有的意义关联，为汉语词汇学习提供意义方面的门径，加速HSK词汇习得的进度。孙晓明（2005）通过实验研究投入因素对欧美学生汉语词汇学习的影响。该实验发现，在词汇学习中投入水平不同，词汇学习效果也会有所差异，而在写作作业中词汇学习的效果最好。
在词汇学习策略方面，目前也有了一些研究成果。方艳（2005）发现，在汉语学习的实际运用阶段，留学生存在不能有效使用词汇语境的学习策略来理解、使用词语的情况，其原因跟学习者的学习习惯、认知过程以及语境本身等因素有关。教师应当引导学生有效使用词汇语境的学习策略，对完成句子、阅读理解等练习类型进行合理设计。孙俊（2005）在对日本留学生汉语词汇学习过程中借用母语策略现象进行描述的基础上，分析了借用母语不当造成偏误与母语负迁移造成偏误的不同，剖析了日本留学生借用母语策略的动因，并对日本留学生借用母语策略给予了客观的评价。
遗憾的是，目前对汉语词汇习得过程的研究太少，采用纵向研究的学者不多。一方面，一部分研究只是在汉语本体研究中引入了二语习得的元素，并未用二语习得的研究方法来研究汉语词汇习得；另一方面，不少学者照搬国内英语界的词汇习得研究的理论和方法，忽略了汉语作为第二语言的词汇习得研究自身的特点，其研究成果对对外汉语词汇教学帮助不大。这两个极端我们都应当避免。
（四）基于计算语言学的对外汉语词汇研究
计算机语言学的引入为对外汉语词汇研究开辟了新的天地，特别是语料库技术的发展，为对外汉语词汇研究提供了第一手资料，并大大提高了研究的效率和质量。
1995年，北京语言学院（北京语言大学）创立“汉语中介语语料库系统”，该系统填补了汉语中介语语料库研究方面的空白，在汉语作为第二语言的教学领域里取得了开创性成果，“达到了国际领先的水平”。该系统虽然并非完全意义上的词汇语料库，但却包含了大量的可供词汇研究的信息，因而成为该领域的突破性成果，此后越来越多的研究者开始将语料库技术用于对外汉语词汇研究，包括利用本体研究的语料库。
三、结束语
无论对外汉语词汇研究朝着什么方向发展，从什么视角来切入，都应当遵循“研究为教学服务，以研究促教学”的原则，急师生之所急，想师生之所想，综合考虑研究的科研价值、实用性和可操作性，使研究成果能为更多的人所接受、所采纳。
