摘 要：训练学生的语言运用能力，培养学生的语文素养，应该有拓展和迁移。但是，这种拓展和迁移应该是必要的，是符合语文学科的教学“法度”的。这“法度”就是：以语文学科性质为本，以学生为本。
关键词：课程性质 课型 文本 学清 适宜
孔子的“举一反三”早已是经典原则，叶圣陶先生也有“教材无非是个例子”的著名论述。《新课标》指出，要“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合运用能力”。诚然，为了指导学生更好地理解和学习课文，提高语言运用能力，增强学习效果，确乎不能只限于学习课文内容，必须进行必要的拓展。而要让学生掌握和巩固课堂所学知识，训练学生的能力，就要有必要的迁移训练。这种“拓展”和“迁移”一定是必要的，有效的。而这种“必要”，并不是每节课、每篇课文的教学都必需的环节。
但是，由于片地面理解了“教材无非是个例子”“用教材教”的含义：不仅要“教教材”，还必须“用教材教”。近年来，“拓展”“迁移”之风大行其道，尤其是各种公开课和赛教活动，这几乎成了必不可少的环节，呈现出“乱象丛生”的局面。尽管已有不少反思和批评的声音，但是，笔者今年听了校、县、市、省、国家等各种级别的常态课、公开课、观摩课、赛教课上百节，却几乎没有多大改观。
“举一反三”，“举一”是必要前提，“反三”是最终目的。“一”之“不举”， 如何“反三”？基于此，笔者就语文教学过程中“拓展”与“迁移”的“法”和“度”谈谈自己的看法。
一、“法度”之一，语文课程的性质
语文课就是语文课，它始终应该以教给学生语文知识，训练学生语文能力，培养学生语文素养为旨归。任何“拓展”或“迁移”，都必须符合语文课程的性质，服务于语文教学的目标。可在实际教学中，一些“泛语文化”，甚至“非语文化”的现象却时有发生。教学《鸿门宴》，上成了历史课。教学白居易的《琵琶行》，并未指导学生去品味诗歌描写琵琶演奏技艺语言的精妙，却让学习琵琶的学生去弹奏琵琶，让学生去感受。且不说学生的演奏技艺是否能达到诗歌中琵琶女的高度。单就教学过程来看，这和语文课有多少联系？大多数教师守住自己的“一亩三分地”，尚且未必有好收成，却还要把精力投入到其它学科的“田里”去，结果是荒了自己的地，也没能种好别人的田，落了个两头不讨好。因此，广大语文教师应努力去弄明白语文课的基本性质，时刻坚守语文的阵地。
二、“法度”之二，教学的课型特征
阅读课，写作课，基础知识课，复习课等，不同的课型有不同的教学目的和要求。作为阅读课教学，必须立足于对文本的阅读或欣赏，培养学生的阅读和欣赏能力，进而确定教学目标、重点和难点。有教师教学《散步》一文，半节课粗略地让学生了解课文内容，半节课让学生写一篇关于亲情的短文；教学苏轼的《记承天寺夜游》，半节课草率教学课文，半节课让学生写一篇写景短文。且不说这些文章能否作为学生模仿写作的范文，单就这样的教学安排而言，阅读教学未能落实到位，写作能力也大约不会得到训练，结果是阅读课不像阅读课，写作课不像写作课。教学《虞美人》，诗歌本身的欣赏基本未加指导，却投影出李煜的《浪淘沙》，让学生写一篇500字左右的赏析文章；既不像欣赏指导课，也不是借鉴写作方法训练课。教学郁达夫《故都的秋》，让学生梳理了文本的思路后，就开始脱离文本，着重讲授散文的“形散神不散”的特点，结果既不是阅读理解课，也不是语文知识课。这样混乱的课型不仅没有多大效果，反而会造成两败俱伤，甚至多败俱伤。
三、“法度”之三，文本为本
阅读课的任何“拓展”或“迁移”，只有服务于文本的阅读或欣赏，紧扣文本，立足于文本所能提供的学习指向，才会是有效的。有教师教学曹操的《短歌行》，一节课的时间，用了约半节课引入《三国志》《三国演义》等著作及其它大量相关资料，系统介绍曹操的生平和文治武功，诗歌本身的教学则粗略而草率。教学《荷塘月色》，导课时让学生回忆写“月” 的诗句，师生共同回忆出了李白的《静夜思》、苏轼的《水调歌头》（明月几时有）、李白的《月下独酌》等等，这和朱自清的《荷塘月色》可以说毫无联系，除浪费时间外，又有什么意义？甚而至于还会影响和干扰学生对文本的学习。教学李白的《蜀道难》，目标是“体味，学习，运用想象，书写对祖国山川的热爱”；可教学过程中没有任何关于“体味，学习”诗歌想象特点的环节，却让学生在诗中各找出一句反映李白的想象力的句子，空泛讨论了一下“什么是想象”、 介绍了想象力丰富的好处，就让学生“用想象”写一句“歌颂祖国和家乡的句子”。丰富的想象力确乎是该诗的一大特点，也完全可以作为重点教学目标，可必须要通过教学活动，引导学生深入学习文本，领悟到诗歌丰富的想象的精妙之处，方能学习和借鉴。
文本学习是教学的核心，其它的拓展或迁移都应是为这个核心服务的，否则就只会是舍本逐末了。
四、“法度”之四，学情特点
培养学生的学习兴趣，提高学生的学习效果，训练学生的语文素养，为学生的终生学习打好基础，是我们的一切教学活动的最终目标。任何教学环节的安排和设计，都要依据学生的生活阅历、知识基础、认知能力、写作能力、个性差异等等实际情况，切不可信马由缰，自弹自唱，和这目标背道而驰。有教师给高一年级的学生教学苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》，在一节30分钟的课时内，用了20分钟匆匆结束课文教学后，就板书了一道当年高考的诗歌鉴赏题，让学生解答。且不说强行在高一就为应试而教学是否恰当，单从高一学生的能力水平来说，大部分学生能达到解答高考试题的层次吗？教学苏轼的《记承天寺夜游》后，就出了一个题目：如果柳宗元夜游承天寺，会不会写出这样的文章？且不说这个题目本身就很难给出答案，单就初中学生的知识基础和认知水平来说，又如何能够在课堂上去回答也许只有对苏轼和柳宗元都做过专题研究的学者才有能力探讨的问题呢？教学了钱钟书的《谈中国诗》后，却拿初中学过的高尔基的《海燕》来让学生比较中西方诗歌的异同。且不说翻译过来的《海燕》已经是散文诗的形式而不是原貌了；只就这个题目而言，又有几个当代中学生具备这样的水平？这种不顾学情的拓展或迁移，不仅对学生的语文学习毫无意义，还会造成学习的畏难心理，久而久之必然会丧失学习的兴趣和愿望。
五、“法度”之五，适宜有效
“拓展”也好，“迁移”也罢，都必须根据教学实际的需要，看其能否有效促进学生对文本的学习，能否有效培养学生的语文学习能力、提高学生的语文素养，并非处处课课都一定要具备这样的环节。可是，在一些赛教课或公开课上，有些教师却硬要塞进这类不适宜的环节。如教学李密《陈情表》的第一课时，先用了半个小时左右的时间，粗略地梳理了各段的主要内容，对文言词句未做多少处理，就用多媒体投出数则现实中不孝的事例，和学生一起讨论“孝道”的意义来。这种拓展未尝不好，但是，且不说作为一篇文言文，其中的许多文言词句需要疏通解决；只就一篇至情文章来说，第一课时，引导学生深入理解、领悟文本的情意都还嫌不够，哪来的时间和精力去“拓展”呢？这显然是舍本逐末，为“拓展”而“拓展” 了。教学《祝福》后，布置了一个迁移练习题：“写一段描写鲁四老爷的眼睛的文字。”看似和小说中重点描写祥林嫂的眼睛的方法技巧有联系，实际上，鲁四老爷作为一个始终吊着脸的道学先生，眼神如何？如何把握？怎样的眼神描写才能体现人物的内心和性格？不要说是学生无法把握，就是布置练习的教师，心中恐怕也是糊涂账。写出来后，如何评价？以什么为标准？师生都无法把握，也很难评价，又有什么意义？而这种似是而非的拓展或迁移，往往因其无效的“隐蔽性”强而不被重视，其不良影响和危害性可能也更大。
课堂教学中究竟如何才算是体现新课程新理念？笔者曾有一组用理科知识做的未必恰当的比喻：混装，混合，化合。 “混装”，即硬把某些环节贴上去，就如 “油和水”的关系，表面上是装在一个容器里，但互相之间是分离的，实际上几乎毫无关系。 “混合”，即“水乳交融” 的关系，喝者知道其中有水和乳，但却无法分出哪是水哪是乳来。 “化和”，是两种物质经过化学反应后，生成了一种新的物质，用在教学上，就是通过生本对话、生生对话而使学生获得新知，教师则主要起到“催化剂”的作用，即通过教学活动使反应的效果尽量达到最充分。
总之，语文教学中的拓展和迁移，能达到“混合”的程度，针对绝大多数教师来说，就可以得到肯定；能达到“化合”的程度，应该成为我们追求的最高境界。
