摘要：复杂性科学主要研究复杂系统的复杂性。复杂系统具有非线性、自组织性、生成性和开放性等多重特征。作为复杂系统，教育体现出总体非线性，部分线性：内部自组织，外在他组织；生成的预设性和开放的边界性等内在独特性。这对于理解课程的复杂性和“教学相长”的当代价值具有重要意义。
关键词：复杂性科学；教育；反思
上世纪八十年代兴起的复杂性科学是系统科学发展的新阶段，也是当代科学发展的前沿领域之一。复杂性科学主要研究复杂系统的复杂性，它的理论和方法将为人类发展提供一种新的思路、方法和途径。复杂性科学的发展，不仅引发了自然科学的革命，而且也日益渗透到哲学、人文和社会科学领域，促进了相关科学的发展和创新。
一、复杂性科学及其系统
为冲破自牛顿时代以来统治科学的线性、还原论思维，以诺贝尔奖获得者盖尔曼、安德森和阿罗等为首组建的桑塔费研究所对复杂性问题展开了系统研究，涉及生物、经济、政治、社会等多个领域，他们试图通过学科问的融合来解决一系列复杂性问题。此前，贝塔朗菲、普里高津等人对物理学、化学、经济学等领域中复杂现象的探讨已经属于复杂性研究的范畴，只是他们的研究都是个体行为。当然，普利高津走得更远，他认为1811年傅里叶关于热力学的研究是复杂性科学的诞生。从此以后，世界各地的学者都从不同侧面对复杂性问题进行了研究，形成了一门崭新的科学――复杂性科学，力图揭示复杂系统的结构、特征和内部运行机制，复杂系统与环境的相互作用原理及其在不同状态下的内在特征，复杂系统的演变与发展等相关问题。
作为一门崭新的科学，从研究内容到研究方法、从内在特征到外在形式、从内部运行机制到外部环境协调、从历史演变到当代发展，所有有关复杂性科学的问题都没有确定的答案。因为复杂性科学本身是不确定的，确定性已被复杂性科学消解了。纵观当前复杂性科学的研究成果，大致可以发现复杂系统所具备的一些共同特质：非线性、自组织性、开放性、生成性等。
1.非线性
非线性是相对于线性而言的，原本是数学概念。线性代表简单性，而非线性代表复杂性。在非线性系统中，各要素之间存在交互作用，整体不等于部分之和，同一前提可以产生多种后果。非线性意味着无穷的多样性、差异性、可变性、奇异性和创新性。现实世界本质上是非线性的，但非线性程度和表现形式千差万别，线性是在简单情况下对非线性的近似描述。
2.自组织性
自组织是相对于他组织而言的，是在某一系统或过程中自发形成的时空有序结构。系统随着时间而发生变化，经过系统内部及其与外界环境的相互作用，实现自组织的自我演化和内在发展。一般把不能自行组织、创生、演化和发展，不能自主从无序走向有序、从低级走向高级的组织称为他组织。他组织只能依靠外界指令推动组织的演化和发展。而自组织无需外界指令就能自行组织、创生、演化和发展，实现从无序到有序、低级到高级的转化，形成有组织的系统。
3.生成性
生成性是相对于预设性而言的。生成意味着“未完成”，需要在过程中“发生并形成”，因此。固定不变的规则将不复存在。系统是动态生成的，处于不断发展变化之中，体现出偶然性、自然性、渐进性、过程性、整合性和创造性等内在特征。系统的动态生成意味着结果的不确定，最终的生成结果可能与预设千差万别。在生成过程中，系统具有不可还原性，不断涌现出与部分或部分之和所不具有的属性、行为、特征和功能，从而实现个体的自我完善和内在超越。
4.开放性
开放性是相对于封闭性而言的。开放性赋予个体对生活世界的认识和理解以自由、选择和变化的意蕴，体现出面向未来无限性的过程。复杂系统通常是一个开放系统，不断与外在环境进行物质能量交换，并不断向更好的环境适应性发展。系统只有不断地保持与外界的物质能量交换，才能维持系统结构和功能的完整性和稳定性。系统内部的开放性允许各部分之间的交互作用和相互转化。正因为系统的开放性，各种突现性因素就可以便捷地干扰系统而打破平衡，从而使其呈现出非平衡特征。
非线性、自组织性、生成性和开放性从组织机制、动力机制、时间序列和空间结构方面揭示了复杂系统的内在逻辑和运行机制。
二、复杂性科学中的教育阐释
从复杂性科学的观点来看，教育也是一个复杂系统，同样具有非线性、自组织性、开放性和生成性的内在特质。反思教育系统的复杂性。对进一步实施教育改革，推动教育创新具有极其重要的价值。
教育是促进个体社会化和社会个体化的活动。教育活动中个体社会化和社会个体化的叠加行为对于理解教育的复杂性具有关键意义。作为一个复杂系统，教育包括教育者、受教育者、教育内容和教育物资四个方面的内容。从学校教育角度来看，教育者指教师，受教育者是学生，而对于教育内容和教育物资，可能就存在争议。有学者统称为教育中介。尽管形式上体现了这种笼统的归类方法，但具体内容上，教育中介并不是教育内容和教育物资的简单相加，它们之间体现了教育系统复杂性特征的内在差异。无论将教育指向的内容阐述为教育中介还是教育内容和教育物资，它们都体现了课程的性质。在教育活动中，教育内在要素也表现为教师、学生和课程的有机结合。
从教育一级要素划分教育系统基本上体现了教育的复杂性。将一级要素进行细分，其内在结构将更加复杂。在教育系统中，课程内涵非常丰富。学科内容、学习经验、活动过程等都可作为课程研究视角，从而呈现出学科课程、经验课程和活动课程的区别，此外还有显性课程、隐性课程、实际课程、空无课程、学校课程、校外课程、分科课程、综合课程、必修课程、选修课程等不同形态。而教师则可以从性别、年龄、所教学科等不同角度分类：学生也同样可以从学习阶段、地域、民族等不同角度分类。认识能力的局限性和思维方式的差异性导致不可能穷尽教师、学生和课程子系统的所有分支。当然，为了认识需要和论述简便，也可以用简化的形式来考虑教师、学生和课程的内在关系。下面的示意图可能就从某一个侧面展示了教育系统的内在结构。 这六个图所揭示的教师、学生和课程的内在关系在教学中都现实存在。图一的课程成了连接教师和学生的中介，与将教育系统分为教育者、受教育者和教育中介具有同样的意蕴，至少在“中介”的称呼上如此。图二体现了一种新型教学观，教师处在“中介”地位，学生和课程充分互动，有利于提升学生的自主学习能力，是研究性学习的形象表述。图三在教学中也不乏存在，尽管这是一种不合理的教学关系，“照本宣科”就是这种内在关系的形象称呼。图
四、图
五、图六表现了教师、学生和课程间的两两组合，形成内在的线性结构。当然，教学过程中还存在许多的复杂关系，它们都揭示了某一个范畴内教师、学生和课程之间的内涵。将这些关系组织成复杂的结构，也就赋予了教育以复杂性。
1.总体非线性，部分线性
作为复杂系统，教育在总体上是非线性的，其内在要素呈现出错综复杂、相互联系和相互交织的内在关系。教育与外在的社会环境也同样呈现出错综复杂、相互联系和相互交织的关系。但当把教育作为研究对象，我们又总是在线性的形式上进行逻辑的分析和把握。这不仅体现了人类认识事物的思维逻辑，也符合教育作为一种现象存在的内在要求。
认识事物需要借助于思维活动。按照认识论从物质与时空不可分离的角度，思维活动可以划分时间逻辑思维与空间结构思维。时间逻辑思维将言语概念按先后排序，与物质运动时间相对应，从而体现出一维的时间顺序性。空间结构思维分为形象思维和直觉思维。形象思维表征事物的基本属性；直觉思维表征客体的位置关系或结构关系。时间逻辑思维的线性序列显而易见，而空间结构思维也需要借助于思维的线性序列来完成。这就意味着，个体总会以某一种线性序列来实现对外界事物的认识，并最终通过思维的物质外壳一一语言体现出来。而语言在形式上也与思维一样呈现出线性的特征。
教育现象本身是复杂多样的，但总存在于现实时空结构之中。这些复杂多样的教育现象一旦进入我们的视野也总被赋予其特定的时空结构。当感知到这种现象并对其进行理性审视时，也必然同样依据这一结构，以使其呈现出客观的真实性和现实的合理性。这种时空结构的线性序列也就赋予了教育的线性特征。
从系统论的视角反思教育，需要将教育作为一个非线性的复杂系统，从而体现出教育内在要素及其与外界环境相互作用中的复杂关系。但在认识论的角度又需要对非线性的复杂系统进行线性审视。很明显，对教育现象的线性审视就为教育系统的简单化埋下了祸根，从而导致理解中的教育与现实中的教育之间存在的显著差距。随着差距的不断加大，教育科学性的质疑也在情理之中了。为了应对这一危机，让教育回归复杂性就成为必然。从认识论的角度来看，为了更好地凸显教育的复杂性，就要把简单化的认识结果还原到复杂的教育现象，从而尽可能地体现个体认识与现象本原的一致性。
2.内部自组织，外在他组织
复杂系统的自组织特性赋予教育演化的内在力量，而演化的方向却是未定的，这不仅为教育结构的优化和教育组织的发展提供了可能，也在反面揭示了教育的“无能为力”。当教育自组织力量朝向理想的路径，这种演化就体现了教育的本质和要求；当教育自组织力量朝着相反的路径演化，这就孕育了教育的失败和危机。为了挽救失败和危机，赋予教育他组织的力量也就成为现实的需要。
教育的目的性为教育过程中赋予他组织力量提供了理论依据。法国生物学家雅克・莫诺认为，一切生物所共有的一个根本特征就是生物是赋有目的或计划的客体。作为世间最重要的生物形式，人的目的性最为明显，而且这是一种意识支配下的目的性行为。对教育来说，人的日的性行为就体现为美好的预期。不同的时代赋予了教育预期的多样性和差异性。在多样性和差异性预期的背后则体现了个体全面发展的内在要求，所以马克思就提出了人的全面发展学说以应对工业化时代因片面发展而造成的个体异化的困境。
教育自组织通过系统力量来促进自我更新，而他组织则通过外在干预来实现整体控制。在教育系统中，自组织力量层出不穷。大到层次分明、类型多样的学校体系，科目齐全、逻辑严密的课程体系，组织严密、分工明确的应试教育体系，小到班级组织的整体有序，教师系统的分工合作，学生系统的有序发展，这些都是自组织力量显现的具体形式。同样，教育系统中他组织力量也无处不在，主要表现在个体他组织和集体他组织两个方面。个体他组织行为表现为学生个体的转学、休假和教师个体的进修、休假等，而集体他组织行为则表现为升学、分班，增设和取消课程等。这些都表现为教育系统中某一个要素受到外在干扰而发生改变从而导致整个教育系统组织结构的更改。
在教育系统中，自组织通过自下而上的系统变革来促使结构优化以实现教育发展，而他组织则通过自上而下的外界干预来改变系统结构以符合教育需要。教育中自组织和他组织的矛盾通过教育目的――促进学生全面发展来实现调和，形成自组织和他组织的交相辉映，为共同推动教育预期实现创造条件。
3.生成的预设性
随着教育改革的不断推进，预设与生成关系的协调也就成为教育实践中的严重问题，给教师带来了无穷的困惑和苦恼。生成是必然的，这是基础教育改革的基本理念。但生成却难以达到，这不仅受制于教育自身的组织特性，也受制于教师的生成能力和生成意识。教育是有目的、有计划的活动，没有预设的方案准备，教育追求必将受阻，预期也难以达到。教师同样也愿意采取预设的方式，因为相比动态生成，预设更容易把握和评价。
行动受目的支配是实践活动的内在规律。教育作为一项特殊的实践活动理应有特定目的。但杜威却指出，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的。杜威在此并非否认教育目的及其价值，而是反对强加于教育过程的教育目的。因此，杜威认为，教育的过程，在它自身以外没有目的：它就是它自己的目的。在此，教育目的也就体现了生成的内在特质，教育目的在教育过程中生成，从而使教育目的与教育过程之间形成和谐的统一体。
作为一个复杂系统，教育必将关注生成。因为生成体现了教育目的一一促进学生全面发展。对于接受教育的学生来说，他们需要不断地成长。在成长过程中，教育就成了最重要的方式。通过教育，个体的身心获得了有目的、有计划、有组织的全面发展，从而符合家长、教师以及社会的预期。自组织系统演化的力量也赋予了教育的生成性，教师、学生和课程间的自我演化在教育系统内部体现了生成性。生成性在时间序列上为教育的螺旋式上升提供了依据。 教师、家长和社会赋予教育以特定目的，这在形式上体现了教育目的的预设性，但这种预设需要在生成中获得“身份”的确认。也就是说，预设的目的需要经过生成以后才真正具备目的的性质。在“身份”确认过程中，生成也同样具备了预设的意蕴。这就意味着，预设的教育目的和生成的教育过程之间所存在的理论差距和现实鸿沟在“身份”确认的过程中逐渐填平，从而实现了“预设一生成”之间的相互协调和相互促进。
4.开放的边界性
教育系统的开放性意味着学生个体发展的可能性和现实性，教师专业发展的必然性和必要性以及课程的多样化和多元化，这不仅体现了学生个体的差异性，也体现了社会需要的多样性。学生个体的差异性及不同发展历程为学校教育的不可规划性和不可协调性提出了挑战。而学校教育却处于严格的规划和控制之中。矛盾的存在为拓展教育的边界提出了严峻而紧迫的任务。社会需要的多样性也为教育版图扩展提出了现实需要。
作为一个开放系统，教育最终指向的是需要成长的学生。教师和课程都是基于学生的需要而产生并逐渐发展壮大的。而教师、学生和课程又都处于特定的时空结构，受政治、经济、文化、科技等外界因素干扰，从而使其表现出强烈的时代特征。急剧的时代变革对教师、学生和课程都将产生深刻的影响，从而使其打上深深的时代烙印。问题是时代烙印合理性和有效性的检测要将来才能完成，这就可能出现许多不同的结局，也为教育结果的不确定甚至灾难提供了可能。
教育作为社会子系统和政治、经济、文化、科技等联系密切，它们之间相辅相成、相互影响、相互制约，从而使教育系统表现出巨大的开放性。开放的系统很难控制，不仅系统内部表现出复杂性。而且系统外部也表现出复杂关系。任何因素的变化，哪怕偶然事件都可能改变教育的形态甚至给教育造成危害。
为了实现促进学生全面发展的目的，一方面应该将开放的系统控制在一定的边界内，尽可能减少危害的发生，另一方面就需要通过边界支撑，使教育成为“促使灵魂转向”的艺术以展现人生的美好和人性的良善。尽管在很多时候人生的美好和人性的良善都只是我们的一厢情愿，但教育存在和发展的理由恰恰就在这一厢情愿的美好和良善之中。
随着学科分化和融合速度加快，新兴学科不断涌现，已有学科不断融合乃至消亡。这为教育革新提供了现实条件，也促使教育的边界不断更新。作为一个开放系统，教育的边界是模糊的，而且需要不断地向外扩展，以跟上时代急剧变迁的步伐。与此同时，模糊的边界也强化了我们的一厢情愿，使教育促进学生全面发展的目的实现变得愈加不确定。
三、启示和结论
从复杂性科学视域反思教育为窥探教育的复杂性和不确定性开启了一扇新的窗口。也为进一步理解和重建教育奠定了基础。
1.发挥教育的主体性
由于个体思维和认识能力的局限性决定了所认识的教育是否能够真正还原教育的本真这个尖锐而重要的现实问题依然没有一个明确的答案。这就意味着对面向将来的教育而言，我们可能存在认识错误的可能性。一旦出现错误，也就会出现“误尽天下苍生”的悲剧。文革就是明证。尽管文革悲剧的始作俑者并不是在教育上存在认识的错误，但教育所受的伤害却是最大的。实现教育的多元化就为降低这一错误的发生提供了契机，通过多元化的教育选择来弥补可能出现的认识错误以及错误的危险性。
实现教育的多元化意味着需要尽可能地减少教育的他组织力量以体现教育的本来面目，从而使教育能够在自身的边界内不断地生长，借用麦克・杨等人观点中“控制”的关键词来说。就是要减少政治对教育的控制。当然，政治对教育的控制是必然存在的，因为教育就是特定政治形态的产物。教育的弱势和政治的强势决定了二者博弈的结果并不乐观，因此，为发挥教育的主体性，限制政治对教育的控制，就需要政治通过作茧自缚的方式来被动地实现教育的自立。当前高等教育领域提出的“教授治校”就是这一思想的具体体现。
通过政治控制的弱化以实现教育的多元化，发挥教育的主体性以应对教育的复杂性挑战，调和教育复杂系统内非线性和线性、自组织和他组织、生成的预设性、开放的边界性的矛盾，从而为教育正能量的聚集创造条件。
2.“教学相长”的当代价值
出自《学记》的“教学相长”从学习角度揭示了“教”“学”之间内在逻辑的统一性。随着时代发展，唐代孔颖达从教师专业发展的角度揭示了“教学相长”的重要性，这是封建社会师道尊严的具体体现。民主教育观念冲击了封建社会的师道尊严，使“教学相长”的内涵指向教师和学生的相互学习和共同成长。“教”“学”主体分离为重建新型师生关系奠定了基础，或者可以认为新型师生关系的出现为“教学相长”主体分离创造了条件。
“教学相长”的当代发展为教师专业发展和学生全面发展提出了要求，而且教师专业发展最终指向学生全面发展。换言之，在教学过程中，教师专业发展和学生全面发展相辅相成，没有教师专业发展，学生全面发展将受到影响，没有学生全面发展，教师专业发展也毫无意义。
从复杂性科学的视域审视“教学相长”中“长什么”的内容和“怎么长”的方法可以揭示教师和学生之间复杂的内部关系。课程的复杂性揭示了“教学相长”的具体内容，从而提出了教师专业发展和学生全面发展的内涵指向。只有全面掌握教师专业发展和学生全面发展的具体内涵，在教学过程中相互作用、相互影响，实现教师和学生的充分互动，才能为“教学相长”的实现创造条件。
