摘要： 近年来，组织复杂性问题已经成为现代组织管理研究领域新的研究热点，对大学组织复杂性的探讨也初现端倪。从历史的角度对大学组织复杂性进行探讨，无疑有助于我们对大学组织的复杂性有更深入的认识。本文从时间不可逆性与大学组织复杂性发展、大学职能复杂性发展、知识演进复杂性与大学生学习方式的变化等方面对大学组织复杂性作了比较系统的历史扫描和论述。应该说，这种探讨的角度比较新，对大学组织复杂特性的揭示也比较深入。
关键词： 大学组织发展；时间不可逆性；大学职能；知识演进
1 时间不可逆性与大学组织复杂性发展
时间在复杂性理论是一个非常重要的概念，因为时间之箭会使复杂性增加。传统的牛顿经典力学理论认为，时间是外在的一个概念，跟自然科学和社会科学等没有关系，一切都是可逆的。 “牛顿在划时代的《自然哲学之数学原理》中说，“绝对的、真实的、数学的时间，由于它自身的本性……与任何外界事物无关的、均匀的在流逝。”即在世界上的任何一个地方，也不管事物各自处于什么状态，与外物有什么关系，它们都具有同一的时间。时空是可逆的、对称的、均匀的”[1]。在这种思维方式指导下，人们就力求寻找一个外在于事物本身的本质和规律。复杂性理论把时间作为复杂性产生的重要因素，特别是对于社会发展和社会科学研究而言，时间变量不再是一个外在变量，而是一个本质的因素。所以，有学者将复杂性理论的时间观称之为内时空观，内时空对它来说并不仅仅是外表，也是本质的，是有内在结构性和组织性的。……内时空就是事物自身的信息密码。这种内时空具有不可逆性、内在性、共生性和信息性。或者说物质是时空的物质，时空是物质的时空。[1]110-113从这个视角我们可以发现，时间是大学演进的内在属性，时间的不可逆性导致大学历史演进的复杂属性。时间的不可逆性也表明大学是一个不断演化的过程。
时间不可逆性也使我们对大学发展规律的认识更为深入。传统的牛顿经典科学范式的思维方式认为，规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。也就是说宇宙万物普遍存在着内在的、客观的、不以人的意志为转移的、铁的不变规律。这一经典的规律的描述曾经被我们奉为规律的最权威解释。而复杂性理论认为，规律只是事物纷繁复杂联系中的一种。一切并不都是必然的和有规律的。而且，有些事物可能是没有必然性的，特别是远离平衡态的状态下，往往表现出多种偶然性，“在远离平衡态时，一切都是偶然的。而且，越远离平衡态，分叉越多，分衍越快，甚至出现混沌现象。在远离平衡态的分叉临界点上，任何微小的扰动都可能产生难以预料的巨涨落”。在复杂的规律观的视野中，大学发展规律就不是我们传统上所讲的可重复的必然的联系，而是以时空为条件的。或者说大学发展规律只是大学与社会等其他关系的一种，只是存在特定的时间区域里面，没有永恒的规律。这对传统的大学发展规律是一个很大的冲击。我们过去以为找到了规律就是找到了认识万物的钥匙，未来就掌握在我们手里，这种一劳永逸的想法已经过时。特别是在大学战略预测中，复杂性规律观认为我们预测只能在特定时间产生作用，寻求长期预测甚至是永恒的预测是不可行的，也是做不到的。
2 大学职能复杂性的历史演进
大学从历史发展来看是不断趋向于复杂的组织系统。现在一般都认为，大学起源于欧洲中世纪，主要是两种形式的大学，一种意大利的波罗尼亚大学，这种大学被称为学生的大学，由学生主管学校的工作，包括教师的选聘和课程的时数等，一种是法国巴黎大学，这种大学被称为先生的大学，由教师管理学校。后来，巴黎大学发展非常快，称为后来大学的雏形。但总体而言，从大学诞生来看，大学是比较简单的组织，规模不大。大学设置的课程相对比较少，主要是神学、法学、医学等学科。大学主要是一个培训机构，为培养祭师、律师和医师等专业人员。也就是说中世纪大学组织结构简单，职能比较单一。
从以上简单的历史回顾中，我们可以发现，大学从中世纪到美国现代巨型大学的发展过程，内含了从简单到复杂的过程。无论是大学的规模还是大学职能，都越来越复杂。尤其是大学职能的演进，呈现出多样性和复杂性，大学承担的任务和工作日益复杂多样，其对社会的回应度日益加强。
3 知识演进复杂性与大学学习方式的变化
在知识演进过程中，并不是严格按照线性进行，而是充满着大量的非线性、涌现的现象。“科学认识的进步并不仅是知识的增加和扩充。它也是变革、断裂、从一个理论过渡到另一个理论的。科学理论是必将失效的；它们必将失效正因为它们是科学的。”[5]在这种知识的演进过程中，它也是一个适应的过程，与特定的时空条件紧密结合在一起，我们说它科学，是因为在特定时空条件下是正确的。“波普尔提出关于科学进步的观点变成一种自然选择的观点：最经得起时间考验的理论不是由于它们真实，而是由于它们最好地适应于认识的当代状况”[5]对于知识如何演进，绝不是简单的累加，而是在特定时候的突变或者如库恩所称的范式的转换。“库恩提出了另一同样重要的思想：在科学的进步中发生着革命性的变革，在变革中一个范式即支配世界观的主要原则倒塌了，让位于一个新的范式。”[5]总体来说，知识的发展和演进过程是一个复杂过程。
大学是探究高深学问的地方。这是其区别于其他组织的一个重要特征。从大学产生之日起，知识与大学就紧密联系起来。在罗纳德・巴尼特探讨高等教育的理念的时候，认为高等教育的价值背景包括十二个方面：包括追求真理与客观知识、科学研究、自由教育、院校自治、学术自由、中立而开放的讨论、理性、发展学生的批判能力、促进学生的自治、塑造学生个性、在社会内部提供批判中心、保存社会的学术文化。[6]这些价值主要涉及到知识的追求、传播和批判等。也就是说大学的中心任务是围绕知识展开的。知识演进的复杂性也促进了大学发展的复杂性。
在中世纪大学，学生学习的知识被认为是客观的知识，“虽然学习的对象受到严格限制―基本上限于学习课本，但存在一个基本原则，即被视为知识的东西需要反复的维护和证明”。[6]27这在课程中就可以体现出来，巴黎大学的课程特别是文学部的学科科目几乎完全是继承罗马时代遗留下来的由文法、修辞、辩证法构成的“三艺”和极小部分由算术、几何、天文、音乐组成的“四艺”，合称为“七艺”。法律课程最为严格，所有教材必须受教皇审定，内容仅限于讲授教会法。[7]到了19世纪中期，大学对知识的认识就更进一步了，这里表现比较典型的是纽曼对知识的认识，他认为大学应该是自由的，大学教育应该是给学生才智的增长和性格的形成。他坚持自由的知识观念。“为了能够提供这种事业更为广阔的观念，大学必须就其拥有的知识领域展开广泛多样的探讨。”“高等教育确实是一种更高层次的认识形式，它通过对被认为是知识的东西进行自我反省而获得。”也就是说纽曼对知识的理解更加深入，认为知识不仅是外在于个体，而且应为个体所反思和构建。纽曼的自由教育理想没有完全实现，但在大西洋另外一边的美国，他的思想却得到很大的发展。比如哈佛大学自由选修课程，就体现了自由课程和知识自我建构的重要思想。“到1874―1875学年度，出来修辞学、哲学、历史和政治徐以外，该校的必修课就只限于大学一年级了。1883―1884年度，一年级也开始实行选修课，选修课的比例超过了该年级全部课程的3/5以上。” [7]188
到了20世纪后，知识分科化日益严重，人文知识和科学知识日益分割，造成了大学学科也在人文与科学之间划清界限，知识分裂现象严重。20世纪中期，有学者就已经意识到知识分割的严重性，提出对话的知识观。雅斯贝尔斯就是比较典型的知识对话观的代表人。他认为，真理是一场试图达成共识的对话。在雅斯贝尔斯看来，高等教育无论如何紧要，它从来都不仅仅依赖学生个人对知识的探究。因为真理探求与重要观点都取决于人际沟通。而且最重要的沟通方式是参与者“站在同一高度”的苏格拉底式对话。[8]在此基础上，大学越来越注重探究式学习，越来越尊重学生学习的自主性和创造性。在当前知识经济时代，创造性知识被日益强调，大学也成为了知识创新的重要平台，也正如此，大学从社会的边缘走到了社会的中心。 总之，知识的演进和对知识理解的深化，直接影响着大学的知识传播形式和大学学科的发展。从以上分析也可以看出，知识演进的复杂性直接影响大学学习方式变化的复杂性，从客观的知识到对话的知识，再到创新的知识的历史演进过程，对大学学习方式和大学发展提出了越来越大的挑战。客观的知识只需要线性的传授，对此似乎没有疑义，这种形式比较简单。而当知识演变到对话的知识和创新的知识，教师和学生中间就是一种非线性的关系，知识在互动中产生，创新就在互动中产生，在关系沟通的涌现中产生。
参考文献：
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[3] 蔡映辉.贵高等学校社会职能的评析与认识[J].高教探索，2008，
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[4] 乔治・凯勒著.别敦荣译.大学战略与规划------美国高等教育管理革命[M]，青岛：中国海洋大学出版社，2005.36.
[5] 埃德加・莫兰著.陈一壮译.复杂思想：自觉的科学[M].北京：北京大学出版社，2001.9.
[6] 罗纳德・巴尼特著.蓝劲松主译.高等教育理念[M].北京：北京大学出版社，2012.15.
[7]黄福涛.外国高等教育史[M].上海：上海教育出版社，2003.74-75.
[8] 罗纳德・巴尼特著.蓝劲松主译.高等教育理念[M].北京：北京大学出版社，2012.31.
