一、问题的呈现
在实践中，教师可提供一些把学生置于新角度、新思路、新情景的历史材料，先让学生预习，如：鸦片战争这节内容，教师呈现出鸦片战争后中国社会的变化，要学生找出鸦片战争发生的过程及其对中国社会的影响，从而产生为什么会发生鸦片战争的疑问。另外，有条件的学校，也可放映一些有关历史题材的录象、影片或组织学生到历史博物馆参观，教师还可以通过实物、图片、模型展示等直观手段创设问题情境。如在学习有关北京人的内容时，把仿制的北京人的头像模型展示给学生，从而让学生真切地体会到北京人与现代人的不同之处。这样做，既符合学生学习认知的规律，又为实施启发式教学提供了必要的前提条件。
教师设置教学问题要有针对性，要在对教学内容总体认识和把握的基础上针对教学内容的难点和重点，提出课堂所要解决的问题，只有针对教学内容的难点，才能保证教学的顺利进行；只有针对教学内容的重点，才能保证重要的教学目标的实现。在历史教学中提问应该设在理解教材的关键处，即那些对学生的思维有统领作用、牵一发而动全身的地方。
二、问题的分析
思考的深刻性即表现在善于深入地思考问题，抓住事物的本质和规律，预见事物的发展趋势。在历史教学中，我们会碰到错综复杂的历史现象，这正是进行思维训练不可忽视的材料，也是学生容易产生疑问的地方。
在教学中，教师要善于抓住学生疑问的某些闪光点，诱导出新的疑难问题，启发学生思维。如，秦始皇和汉武帝都实行了封建文化的专制政策，但结果却不一样：前者走向崩溃，后者走向鼎盛；中国人最早发明了火药，但被欧洲人学去，最后还变成西方殖民者侵略中国的利器；中国的民族资产阶级一方面要求摆脱帝国主义、封建主义的束缚和压迫，另一方面又同帝国主义和封建主义存在着千丝万缕的联系；同为资本主义国家，英、法、美与德、日、意在二战前却走上了不同的道路等等。通过对这些现象进行设疑置问，可以引导学生思考这些现象，并透过这些现象看到历史发展的本质，预见历史发展的方向，从而培养学生的分析综合能力，提高历史思维能力。
小组合作也是加深历史问题分析程度的有效手段，小组成员之间的思维碰撞常比教师的单向传授效果更显著。所以，教师可以在学生通过自学对所设问题有一定的理解基础上，组织讨论，让学生横向交流，发表他们自己对问题的认识和理解，互相启发，促进共同提高。
譬如在讨论第一次世界大战中的战争性质时，教师分析了当时战争的形势并展示了战争路线图后，有一些学生可能冒出疑问：一战的结果是必然的吗？这种情况下，教师就可顺势引导学生提出假设：根据当时的战争形势分析，如果你是德国军队的总参谋长，你是否有办法赢得这场战争的胜利？然后又提出，如果你是法军的统帅，你将如何对付这位德国总参谋长的办法？然后，让学生思考，分组进行讨论再辩论，学生根据教师提出的问题讨论的非常热烈，也想出了很多办法，提出了很多设想，虽然观点和理由结合并不够紧密，但学生的思维空间得到了扩展。最后教师指出，战争的结果不是必然的，但无论哪一方胜利，都不能改变战争的帝国主义性质。通过这样的讨论与分析、辩论，学生不仅加深了印象，而且活跃了思维，锻炼了表达与评述历史问题的能力。
三、问题的解决
对于历史学科来说，如果在教学中缺少正确理论的指导，问题的解决只能是句空话。例如，奴隶主用极残忍的手段对待奴隶，任意残杀，为何还要说奴隶社会取代原始社会是历史的进步？社会主义制度是人类历史上最为先进的社会制度，为什么社会主义国家还要进行改革？等等，如果不用马克思主义唯物史观，就无法说明。因此，每一个从事历史教学的人，都应该认真自觉地学习经典著作，提高自身理论思维能力，引导学生培养历史的眼光和思维能力。
注重启发是历史问题教学一个重要的环节。如在学习中国古代史中少数民族入主中原最终被汉化的问题，这是一个有规律性的历史现象，但学生对解决这个问题有困难。因此，教师可引导学生一步一步地思考：少数民族入主中原前，他们的生产方式和社会形态如何？与中原地区文化相比，是进步还是落后？少数民族入主中原后是把他们原有的生产方式和社会形态强加给中原地区人民而遭到反抗好，还是改变原有的生产方式和社会形态以得到中原地区汉族人民的接纳好？少数民族入主中原被汉化是历史的进步，还是历史的倒退？等等。通过这样的启发，学生得出正确的结论，而且还可以认识到：野蛮的征服者总是被那些他们所征服的较高文明所征服，这是一条永恒的历史规律。
历史问题教学说到底还是为培养学生的问题意识，问题意识会激发学生学习的强烈愿望，从而集中精力，积极主动地学习。问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不能激发学生认知历史的冲动感和思维的活跃性。问题意识的培养，可以培养学生多方面的素质，实践证明：初中生虽然只是初步接触历史课程，采用问题式教学，启发得当，让学生自己发现问题，学生是能够抓住书本的重点和难点提出问题的，这比教师主观设计大大小小的问题更能激发学生学习的主动性和积极性。
