一、问题提出
（一）发现问题、提出问题的重要性
1.是人的全面发展的需要
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”哈佛大学有句名言：“教育的真正目的就是让人不断提出问题、思索问题。”发现问题和提出问题是培养学生创新意识和创新能力的有效途径。
2.是落实数学课程目标的需要
在《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》中，把“发现和提出问题，分析和解决问题”作为数学课程总体目标的重要内容，从强调“分析与解决问题”到不仅强调“分析与解决问题”，还强调要“发现与提出问题”，这是数学课程目标的一个发展。
3.是改善课堂教学的需要
在课堂教学中关于学生提出问题的策略研究，首先改善了课堂中的人际关系，真正实现尊重和平等，正如巴西教育家保罗・费莱雷在1970年出版的《受压迫者教育学》中所说，班级实施提问式教学时，以朋友对话的形式接近学生，这样营造了一种希望、爱、幽默以及信赖的氛围。其次是学生作为学习的主体，不仅是学习的经历者，而且是学习的创造者，真正成为课堂的主人。学生会在这样的学习过程中得到心灵的解放和思维的提升。
（二）实践中出现的问题
1.教材缺乏一定的系统性
虽然教材中多处让学生提出问题，但是我们发现，关于学生提问的情境比较单
一、随意。
2.学生提出问题的能力比较薄弱
由教育部基础教育司的调查表明：在回答“课上，学生有无发表与教师不同意见和想法的机会”时，45%的小学生和57%的初中生回答“没有”或“很少有”。
3.从房山区小学生提出问题的现状来看
2012年，在北京市小学数学骨干教师培训中，房山区5名教师进行了房山区小学生在数学学习中提出问题的现状与对策的研究，通过研究，最后得出了以下结论：房山区的小学生大多能提出问题，提出的问题主要都是常规性问题，而拓展性和独创性问题很少。由于课题受研究时间的限制基本只做了对现状的研究，所以本课题在原有研究的基础上继续深入。
以上情况都清楚地说明学生的问题意识和提出问题的能力比较薄弱。
（三）已有的研究分析
通过对已有研究成果的检索，可以发现：一是虽然策略较多，但一般比较笼统；二是关于中学生提出问题的研究较多，而有关小学生提出问题的研究较少。我们把课题定位在小学生数学学习中发现问题、提出问题的教学策略研究，为了能够较有针对性地制定策略，我们前期要对学生的情况进行诊断和调研。希望能给大家在发现问题、提出问题的研究方面带来一些启示。
二、研究的主要问题及价值
（一）研究的主要问题
（1）影响小学生发现问题、提出问题能力的主要因素有哪些？
（2）提高小学生发现问题、提出问题能力的教学策略有哪些？具体效果怎样？
（3）提高小学生发现问题、提出问题能力的主要路径是什么？
（二）研究假设和核心概念界定
在课堂教学中通过创设发现问题、提出问题的教学路径和情境等提问策略，培养和提高学生的问题意识和发现问题、提出问题的能力。
发现问题：经过多方面、多角度的数学思考，从表面上看来没有关系的一些现象当中，去找到数量、空间方面的某些联系，或者找到数量、空间方面的某些矛盾，并且把这些联系或者矛盾提炼出来。
提出问题：学生通过已知情境或在解决问题过程中，对已有的数学信息的观察、分析，进而提出新的数学任务或数学问题。
（三）研究设计
第一步，继续对之前的研究成果进行梳理，对房山区小学生提出问题的现状，尤其是对学生发现问题、提出问题的经验和困难进行梳理，并作为本次研究的基础。
第二步，对
一、
二、三年级学生以及部分学生家长进行访谈，了解学生提出问题的基本情况，包括是否能提出问题、能提出什么问题，了解学生的心理和思维活动等。积累研究案例，为设计策略提供依据。
1.测试框架
2.访谈框架
第三步，通过数据分析及访谈分析明确相关策略和实施路径。
第四步，实施干预策略，及时调整，并总结出具体路径，收集优秀课例。
第五步，尝试总结提出问题的课堂教学模式。
三、学生在数学学习中提出问题现状的调研和分析
（一）测试题目
（二）问卷调研情况及分析
参与测试的是北京小学长阳分校的一年级的107名学生、二年级的38名学生、三年级的37名学生。主要从问题个数、种类进行整理分析。
（三）学生测试统计结果对比分析
1.提出问题数量
随着年级的增高，学生提出问题的平均个数没有特别明显的变化，基本在2个左右。
2.提出问题质量
随着年级的增高，学生提出有意义问题的比例越来越高，无意义问题的比例越来越低；有关规律的问题，一年级优于二年级，三年级关注规律的比例更高。
3.学生提出问题的能力存在个体差异
主要体现在：会提问的学生，会观察，善于将信息进行联系；不会提问的学生，不理解题意，没有逻辑顺序。而且，我们发现，提问能力较强的学生，解决问题能力也较强。 通过调研学生能提出问题的经验和不能提出问题的困难，也促使我们想到今后的教学工作。首先，我们要创造性地使用教材，尽可能多地为学生提供提问的情境，调动学生提问的兴趣。尤其是在学习问题之前和学习问题之后，要让学生说说想了解什么，还想知道什么，并及时调整自己的教学设计。其次，要努力创设和谐的氛围，使学生敢于提出自己心中的疑问。对于能提出共性的、创造性的问题更要大力表扬，树立好的榜样。最关键的是要指导学生从不同角度、不同层次提问，尽量减少简单的模仿性提问。
四、研究成果
在调研的基础上，我们在课堂教学实践中做了如下尝试，取得了比较好的研究效果。
（一）初步形成了“三问”课堂教学模式
三问，即问图、问人、问己。问图，“图”即情境，在具体情境中提问；问人，“人”即他人，包括教师、同学，在学习过程中，形成师生、生生之间的互问；问己，“己”即自己，反思自己的思考过程、学习过程，自主提出新的问题。
1.导入环节，问图――利用大情境提问，聚焦小情境提问
教师提供与学习内容相关的大情境图，类似单元情境图。学生利用大情境提出与数学有关的问题。然后，聚焦小情境图（从大情境中截取小情境），学生根据小情境中的信息提出问题。选取与本课要探究的问题，引入新课。教师可结合情境引导学生思考，哪两个数学信息有关系，可以得到什么问题，引导孩子根据情境找关系提问题，例如对于下图可以提问“有多少个羽毛球？分给
（1）班8个后，还剩多少个羽毛球？”等。
2.探究环节，问人――师生、生生互动提问
在探究新知的过程中，教师提问学生，无形中给出一种问的方法；学生问学生，学生之间在不断质疑、不断引导的思维碰撞中，获得来自同伴的肯定、鼓励，获得对新知的深刻理解，自然而然习得一种提问方法。当学生有困难表达不出来的时候，可采用这样的语言，在提问中使学生获得启发――“你在哪里出现问题了？你现在想到哪里了？”利用提问引导的形式帮学生突破难点。
利用情境进行提问。例如对于上图可让学生自己分析图中已知的数学信息和问题，尤其是关键句“我们比鸡少13只”，通过这个关键句进一步分析谁是较大数谁是较小数。
学生进行提问，生生互相质疑互问解答。①你都知道哪些数学信息了？②你能分析关键句吗？③你是怎么知道“我们”指的是谁的？④你是怎么分析出谁是较大数谁是较小数的？⑤求的是较大数还是较小数？⑥你为什么要用减法呢？
3.总结练习环节，问己――自我反思、发散思考
教师围绕本节课的内容设计发散思维的题目（如用算式讲故事），鼓励学生提出有思维含量的问题，鼓励学生反思自己的学习思考过程，形成自己问自己的意识，“我有什么收获？我还有哪些问题？”一节课从“问题”开始，以“问题”结束。
通过以上逐层进行分析，学生对于互相提问、互相解答就有了更清晰的认识，而且能够用更精准的语言表述自己的想法，生生互动的过程更能激发学生的思维开阔度。问图、问人、问己并不拘泥于特定环节的使用，而是作为贯穿数学课堂的始终，也是学生提出问题的有效“脚手架”。
（二）设计专项提问训练课
在实践一段时间后，我们发现，学生在提问过程中出现了以下问题：不会提问，提问时会把信息和结果再重复说一遍；只是模仿别人的提问，提问角度单一，好问题标准模糊等情况。为解决这些问题，我们尝试设计系列专项训练课，使学生能在数学学习中学会提问，发展学生的思维。具体设计如下：
案例：什么是问题
环节二：看图你还能提出什么问题？
（2）一共有10个梨，篮子里有8个，篮子外边有几个？
环节三：看其他情境图再提问。
环节四：自己尝试着提问。
（三）总结了促进学生提出问题的教学策略
（1）创设情境，给学生提出问题的机会。为学生能提出数量多、种类全、有创新性的问题创造条件。
（2）抓住关键点，使学生具有提问的能力。培养学生整体观察、联系思考、完整表达的能力，逐渐积累活动经验和提问题的经验。
（3）通过训练，使学生尽可能地提出创新性的问题。例如，让学生根据给定问题的数学结构编制新问题；让学生根据算式或方程提出问题；让学生应用whatifnot的方法提出问题。
五、进一步研究的问题
（1）个案的访谈与跟踪，特别是对于学生的诊断性访谈还有待于进一步加强。
（2）对“三问”课堂的研磨以及实施策略还需进一步完善和补充。
