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论文摘要：生态取向教师学习观是基于生命、实践和合作的学习。从时间与空间两个层面来看，师范生处于特殊的学习生态位，表现出职业认识的“理想化”和职业体验的“虚拟化”特征，这将深刻地影响到师范生学习的动力与方式。为此，引导师范生正确认识自身生命意义、强化师范生的实践体验并且提升师范生学习中的合作水平是改善师范生学习生态、促进师范生有效学习的重要策略。
论文关键词：生态取向 教师学习观 师范生学习策略
近年来，在教师专业发展理论中，教师教育理论逐渐由教师学习理论所取代。这种变化趋势体现出教师专业发展从关注教师外部的教育环境向教师内在需求转变。在形形色色的教师学习理论中，生态取向的教师学习观比较全面地反映了近年来教师学习理论的主要成果，因此也就更容易引起人们对它的关注。
一、生态取向的教师学习观的基本内涵
1.生态取向的教师学习是一种基于生命的学习
人是自然界的生命体，生命的意义不仅仅是存在，更在于它是发展的。从皮亚杰到杜威，无不在诠释人作为生命体的发展意义和价值。人作为发展主体的教育理念同样为生态取向的教师学习理论所继承。生态取向的教师学习理论认为，教师学习的意义在于满足教师生命发展需要，提升教师的幸福感。教师学习的过程是教师人生的重要组成部分，是教师生命自我发展、自我完善的过程，教师从中能体会到教育是为了人的幸福、是一个充满幸福的过程。教书不再是一种“谋生”的手段，而应是生命存在的一种方式；教师学习不再是为了未来生活做准备，而是一种使人类和自己都变得幸福的一种生活方式。
2.生态取向的教师学习是一种基于实践的学习
现代教师学习理论认为，由于职业对象和职业环境的复杂性，教师职业与社会其他职业相比体现出更为明显的个性化特征。越来越多的人把教师的专业发展看做是一个教师个体通过个性化的体验才能完成的过程，而不是单纯依靠外部力量能打造而成的。生态取向的教师学习强调教师专业发展中的实践意义，要求教师在理论学习的同时尽可能地关注与理论相联系的实践背景，从而提高个人的理论领悟能力与应用能力。生态取向的教师学习观重视教师实践性知识的获得。由于实践性知识是“教师内心真正信奉的、在日常工作中‘实际使用的理论’，并且是支配着教师的思想和行为、体现在教师的教育教学行动中”的知识”， 所以它能在教师教育教学中起到实质性作用。
3.生态取向的教师学习是一种基于合作的学习
学会合作是现代教育在人才培养中提出的基本要求。教师的职业特性决定了教师专业发展中的合作性。其特点表现在如下两方面：其一，教育活动的本质是促进人的发展，教师在教育教学实践中虽多以个体活动的形式进行，但对学生的发展而言，却是多位教师教育综合影响的结果，这就要求教师在教育教学活动中应与其他教师通力合作，在全面了解学生的基础上，适时适度地对学生施加影响，以便获得最佳的教育效果。其二，教师专业素养的提升也需要教师的合作学习。在现代信息化社会背景下，任何教师如果不能获得与他人交流和讨论的机会，而仅靠个人的“孤独摸索”，其学习的效果是极其有限的。因此，生态取向的教师学习观强调教师同伴互助、共生发展。“生态取向的教师学习从以往关注教师的自治和个体发展，转向强调教师专业发展的互助性，要求教师进一步开放自己，加强在教学活动中的专业对话、沟通、协调和合作，与同伴共同分享经验，通过互动和互相学习，彼此支持，减少教师由于孤立而导致的自发行为”。
二、师范生作为职前教师的生态位分析
生态位是生态学中的一个重要概念，主要是指在自然生态系统中，一个物种在时间、空间上的位置及其与相关种群之间的功能关系。生态位原理给教师的学习以重要的启示。由于教师的个体情境的差异性以及教师学习的影响因素的差异性和不确定性，使教师学习的内容需求和路径选择同样存在着个体差异性。据此，师范生作为一个特殊的学习群体，在师范教育阶段学习中也就必然表现出其独特的学习生态。
其一，从时间上看，师范生的学习体现“理想化”的色彩。现代教师专业发展阶段理论描述了教师成长的基本路径。如华东师范大学叶澜教授等学者以教师自我专业意识发展为标准将教师专业发展过程分为五个前后联系的阶段，即非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段。 师范生的职前教育大致可看做是处于虚拟关注阶段，这一阶段也通常被看做是教师职业的准备阶段，主要任务是系统学习师范院校的各种教师教育课程，为成为一名合格的教师奠定知识和能力的基础。师范生与那些已经参加教育工作的在职教师不同，这时他们对教师职业的认识还是相当模糊的，更谈不上有深刻的体验。贾挚等人指出，“很多免费师范生对自己今后将从事的职业要求还认识不清，对教师这个职业所需要的教学技能、管理能力、教育理念、职业素养等更是模糊，以为这些是到工作岗位上去慢慢学习的”。有的师范生坦言，根本就不喜欢教师职业，因而在学习中也就缺乏动力。我们应当正视当前师范生学习生态的现实，认识到在师范教育中师范生对教师职业的认同仅仅还是一个起始阶段，无法体认教师职业的生命意义与价值。但是，毋庸置疑，师范教育阶段是教师专业发展过程中的奠基阶段，是师范生形成稳定的专业思想的关键时期，师范生正是通过师范教育阶段的学习与观察来逐渐构建自身对教师这一职业的理想与信念的。
其二，从空间上看，师范生的学习带有“虚拟化”特征。根据生态位原理，任何个体的学习都是在特定情境中进行的，个体的发展是它作为发展主体与周围环境相互作用的结果。因此，在分析师范生的学习生态时我们应当关注学习中的空间特性。师范院校作为职前教师教育的专门机构，它的物理环境、人际关系以及教学氛围都会深刻地影响到师范生的学习，特别是体现师范院校教育理念与内涵的教师教育课程的设置更是对师范生起举足轻重的作用。对当前我国各师范院校开设的课程的诟病最多的是课程重理论轻实践的倾向。与世界许多教育发达国家相比，我国职前教师教育中的实践课程比重明显偏低，且课程安排相对集中在职前教师教育的末期。多年来“教育实践课程在教师教育课程中的从属与补充地位没有发生根本性的改变，即教育实践课程从属于教育理论课程，是教育理论课程的延伸与补充”[5]。这样的课程设置也就从根本上影响了师范生的学习动机与学习方式，他们只能是更多地局限于对某些教育概念的一知半解上，而缺乏对教育现实问题的持续关注与反思。师范生处于“上课记笔记，考前背笔记，考后全忘记”的恶性学习循环之中而难以自拔。在师范院校开设的有限的教育实践课程实施过程中，当他们真正身临其境面对真实的教育情境时又显得难以适应，不能迅速地发现教育教学中的问题并加以解决。之所以出现这种现象，主要是由于长期以来师范生已经形成了被动学习的思维定式，缺乏对复杂教育教学情境的真实体验，因而也就难以形成把所学理论知识迅速转化为教育教学策略的能力。 "
三、师范生学习的指导策略
1.发挥师范特色，正确认识自身生命的意义
生态取向的教师学习观主张教育源于生命发展的需要，生命发展的过程就是教育的过程，因此，教师学习就具有丰富的生命内涵。教师在学习过程中，不仅仅是简单接受外界交给的任务，而且更是展示和彰显自身生命价值的过程。在师范院校的教育中应当积极引导师范生认识到师范阶段的学习是教师自身生命发展的一部分，通过多种途径让师范生逐渐形成自身对教育及生命意义的理解。
（1）要发挥师范教育中教育类课程的积极作用
教育类课程是师范专业学生的特色课程，对这类课程的学习将有助于学生形成对教师职业及其教育工作意义的理解。在师范院校的教育教学中，应当挖掘课程内容中的积极因素以促使师范生树立正确的教育观、教师观和学生观。以各师范院校普遍开设的教育学课程为例，该课程的“教师”一章中对教师社会作用和地位的阐述以及对教师劳动特点的分析都能引发师范生对自身职业性向的积极思考，从而深化对教师职业的价值和意义的理解。
（2）开展系列专业思想教育活动
正如前面的分析，处于职前教师教育阶段的师范生对教师职业的认识还不深刻，在职业定向的过程中还面临着诸多的选择和矛盾冲突。据此，师范院校要在全面了解师范生思想状况的基础上，通过开展形式多样的系列专业思想教育活动来引导师范生解决学习的困惑以及生活中的选择与冲突。比如，在接受师范教育的初期组织师范生开展优秀教师访谈活动，中期组织题为“明日教师，今日做起”的演讲比赛，后期开展师范生技能比赛等活动，这样，专业思想教育就能贯穿于师范生的整个师范教育阶段，有助于他们逐步形成稳定的职业观。
（3）构建师范院校独特的教师文化
从某种意义上讲，人是环境的产物。在塑造师范生的独特生命个性的过程中，师范院校要重视教师文化的积极作用。师范院校在建设教师文化时，应当突出自身的师范特色，并将这种师范特色渗透于师范教育的方方面面，形成师范院校独特的建筑文化、制度文化以及人际文化。在这方面，师范院校中的许多传统做法是值得肯定的。如环境布置中对镜子的使用就充满了智慧，一方面镜子可以用来提醒师生注意自己的仪表仪容，另一方面更是巧妙地表达了“教师是学生对照的一面镜子”的深层意思，可谓是一举两得。
2.强化教育实践体验，积淀教育实践知识
如前所述，师范生的学习带有明显的“虚拟”特征，缺乏对真实职业生活的体验。笔者认为，要想弥补师范生这一“先天不足”，师范教育工作者必须重视师范生的实践性学习，从师范生所处的生态位出发，着重引导师范生注意以下两个方面：
（1）在课堂教学中，注意与自身“前概念”的联结
师范生根据自己做中小学生的经验而做出的“关于学校、课堂、教学的理解便是他们开始学习做教师时的‘前概念’”[6]。师范生的“前概念”有可能是片面的，甚至是错误的，但对于他们理解教育概念来说却是宝贵的经验。因此，在课堂教学中能否把教学内容与学生已有的经验即“前概念”联系起来就成为能否促成师范生真正体验学习内容、能否检验教学成功的关键所在。有学者主张通过让师范生撰写个人学习生活史和创作反映学习生活史的教学隐喻的方式来“唤醒”师范生的“前概念”，这将有利于师范生反思自身的学习经历和教学观念。研究者认为，这种方式的确能较好地联系师范生过去的学习经验，对于改变我国职前教师教育中重学科理论灌输轻学生实践体验的教学弊端具有深远意义。当然，反思过去的学习经历并非是终极目标，我们更应该引导师范生联系学习内容实现对“前概念”的超越，让他们在反思的基础上形成理想的教学隐喻，表达对未来教学实践的愿景。
（2）在教育实践课程中，强化反思能力
教育实践课程是师范院校中教师教育课程体系的重要组成部分，在促进教师专业发展的过程中发挥着不可替代的作用。传统师范院校中教育实践课程被看做是教育理论课程的延伸与补充，仅仅是对师范生在校学习情况的一种“检验”而已，而且这种“理论—应用”理念指导下的教育实践课程“是一种排斥师范生个体经验与主体性、轻视具体教育情境的教育实践课程”。这样的教育实践课程不能有效地引发师范生自觉地体验和发现问题，更不利于他们反思其专业发展的价值，所以对教师教育实践能力的发展与提高是非常有限的。我们应该重新审视教育实践课程的地位和作用，从教师专业发展的整体高度来认识教育实践课程与教育理论课程之间的关系。近年来，国外教师教育课程改革已经不是简单地延长教育实践课程的时间安排，而是把改革的重点放在实现对教育实践课程的重构上，以提高教师教育的实践能力，这一做法值得我们借鉴。
3.建立实践学习共同体，提升合作学习水平
生态取向的教师学习强调教师同伴的互助和共生发展。师范生的特殊生态位导致其学习带有明显的“虚拟”特性。从某种意义上说，职前教师教育阶段所进行的任何形式的实践都还不是完全“真实”的，学会合作并通过合作来借鉴他人的经验，进而提高自身素养是师范生实现从“虚拟”空间向“真实”空间转变的前提条件。依托实践学习共同体而开展的师范生的合作学习是培养师范生合作能力的重要途径，并应注意在具体实施过程中要从广度和深度两个层面作进一步拓展。
（1）改革实习模式，拓展实习空间
由于实习制度设计的原因，当前师范生在实习期间所能参与实习学校活动的空间非常有限，大多只是局限在课堂教学或是班级管理的层面上，学校教育中的许多其他领域，如学校特色建设，校本教研等均没有向师范生“开放”，造成师范生实习中只能孤立地看问题，难以做到从学校教育整体发展的角度来理解教育教学改革的实践活动。这种对师范生的劳动采取双重标准与态度的做法，容易让其产生被“排斥感”，难以体验教师职业的归属感，难以使师范生迅速实现从学生角色到教师角色的转变。为此，我们应当更广义地理解师范生教育实习的内涵，加强与实习学校的沟通与联系，尽可能地拓展师范生的实习空间，实现教育实习中学习共同体的最优化学习效果。师范生实习顶岗制度是教育部倡导推行的一项师范生教育实习改革举措，它与原来的各师范院校普遍实施的集中实习制度相比，既延长了师范生的实习时间又拓展了其实习空间，有着明显的优势。按照实习顶岗制度的要求，师范生必须完成一学期以上的实习任务，并且全方位地承担实习班级的教育教学任务，使他们享受到了实习学校教师的“全部权利”。在这种情况下，实习生与指导教师之间已经不是师徒之间的关系，而上升为同事之间的关系，这种关系的建立将为师范生的教育实习提供更广阔的空间，让师范生能够参与到实习学校的更多的教育活动（如学校的教研活动等）中去，获得更为丰富的体验，从而有助于他们教育实践知识的形成。
（2）寻求合作新支点，深化实习内涵
在传统合作教学中，重教学设计轻教学评价反思的倾向明显。从本质上说，这是一种对合作教学理解缺乏整体观念的体现，没有把教学实习的合作看做是一个贯穿教学全程的行为。师范院校应当树立教学全程合作的观念，切实加强实习教师之间在教学实践反馈环节的交流与合作。具体地说，可以尝试以下做法：第一，利用录像等技术手段实录教学过程，开展集体教学反思。用录像把课堂教学的全过程记录下来可以较完整地展示课堂教学的原貌，而且可以反复播放，避免一些教学细节问题的遗漏。同时，这样做可以突破课后反思只能在同组同学中进行的局限性，使得师范生的教学反思活动能扩展到组外同学，使师范生合作与交流的范围进一步拓展。第二，为师范生创造“二次教学”的机会，以践行反思成果。传统教学实习的一个弊端就是实习教师无法对自己反思的成果在同一教学内容上加以改进。因为实习时间非常有限，同一教学内容只能一次完成，实习教师通过个体反思或是集体反思而得到的成果只能是观念中的经验而已，没有再次践行的机会。为此，师范院校应打破传统实习小组编排的思路，实行动态的实习小组分组方法，为实习教师创造在平行班“二次教学”的机会，使自己经过合作反思后而做出调整的教学方案得到实施。这样，实习教师在教学实习中就形成了一个“合作反思—实践—再合作反思”的良性合作学习循环，可大大提高师范生的合作学习水平。
