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论文摘要：教学发展是指教师在主观努力和外部支持下，不断更新教学理念、充实教学知识、提升教学能力、形成独特教学风格、实现自我价值和学生成长的过程。教学发展是高校教师生命价值的本真体现，是高校学术的重要推动力量，也是高校教学改革的现实需求。高校教师教学发展的路径有：教师自身应形成止于至善的人格，养成反思教学的习惯，形成合作互助的教学团队；高校要坚持教学中心地位，建立教师教学发展中心，完善教学评价标准，改革评价模式。
论文关键词：教师教学发展 内涵 意义 路径
全面提高教育质量是当前高校的发展主题，“提高质量，关键在教师”。教师是高校创新型人才培养的重要“人理”因素，教师教学发展将直接影响高校教学改革的深化和人才培养质量的提升。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）明确指出，要“提高教师业务水平和教学能力”，并提出了宏观指导意见。教师教学发展已经成为高校师资队伍建设的紧迫任务和重要课题。
一、教师教学发展的内涵解读
教师发展的内涵很丰富。作为个体存在，教师发展属于人的发展的范畴，既包含个体生命的全面发展，又体现职业生涯的综合提升。作为特定的职业群体，人类的存在角度，教师发展特指教师专业发展，即我们常说的教师专业化。无论从哪个角度来审视教师发展的概念，教学发展都是教师发展的重要维度，因为教学是教师职责的根本，也是教师生命的旨归——“师者，传道、授业、解惑者也”。简单地说，教师教学发展就是教师在教学能力上的提升和成长。具体来讲，是指教师在主观努力和外部支持下，不断更新教学理念、充实教学知识、提升教学能力、形成独特教学风格，实现自我价值和学生成长的过程。
第一，教师是教学发展的主体。教师发展是个舶来品，在我国提的更多的是教师培训，一般以脱产深造、短期培训等形式实现。长期以来，在主客二分思维模式和知识论影响下，教师成为对象，教师发展外在的控制力量远远超过了内在的发展动力，知识技能的获取简单地取代了发展本身。教学发展概念强调的是教师在发展中的主体地位，对于高校教师来说，是从“要我培训”到“我要发展”的本质变革。一方面，教师在教学上的追求应是自主的，有对教学发自内心的热爱，在主动发展的意识促进下，主动反思教学，制定发展目标和计划，将自主发展的观念转化为具体的行动。另一方面，高校和各级管理部门要转变角色，成为教师教学发展的支持者和服务者，立足于教师去理解其发展，促进其发展，满足教师个性化教学发展需求。
第二，教师教学发展的内容是共性与个性的统一。教学有规律可循，教师也有道德规范和职业操守。教师教学发展必须有一个共性的价值取向——学生和教师共同成长，有一套基本的章法程序——教学论知识。但是教学不是一个机械性、工具性行为，而是有生命、有深度、有丰富内涵的探究过程，有无限可能的创造过程，正所谓“教无定法”。因此，教学发展不是一个标准化的群体规范过程，而是一个在共性价值取向的基础上彰显个性、不断创新的过程。共性价值取向是师德、教学基本规范和教学的终极目标——学生和教师共同成长。个性则是教师教学体悟、教学艺术、教学智慧和教学风格。在教师教学发展上，高校不能用群体规范取代个体意义。
第三，教学发展是在教学中的发展。教学是一个实践性活动，教师关于教学的知识和能力是教师在教学生活中创造、使用、提升、创新的，只有这样的知识才是教师发展的决定性力量。“学会教学——正如教学本身一样——是一种过程……在此期间，一个人做了什么，他就能够学到什么”。因此，高校教师教学发展必须从教学实践出发，在教学中实践，并回归教学生活。从这一点来说，校本教育提供了一个可行的思路，教师教学发展中心提供了一个良好的平台。
二、教师教学发展的意义探寻
前面提到，教学发展是教师发展的重要维度，但是当前高校师资队伍建设中强调更多的是教师学历层次、知识水平和科研能力，教学发展并没有得到足够重视。这说明教师自身和高校对教师教学发展价值和意义的认识不到位。实际上，教学发展对教师自身和高校改革都有重要的意义。
第一，教师教学发展是教师彰显生命价值的主体需求。教学是教师职业生命的重要组成部分。对于高校教师来说，虽然承载了更多的职业责任和使命，但是最根本的依然是教学，而且其作为教师的价值也只有通过教学、通过培养的人才才能体现。从古到今，从国内到国外，名垂青史的教育家和大师无一不具有为师之大德、育人之魅力。从本质来说，教学之于教师已经不仅仅只是职业责任，而且是其生命组成和生活世界的一部分。教育界已经普遍意识到，“教学”是一种交往活动，是教师和学生共同以活动主体的身份共同步入教学的主体间性领域，并在其中平等交流、互相理解。教学对教师来说，“不只是为了学生成长所做出的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的实现和自身发展的组成”。要使自己的生命活动更加精彩，教师就必须在教学中主动思考、主动探索、主动研究，促进教学发展，彰显其教学生命力。
第二，教学发展是高校和教师学术发展的重要推动力。长期以来，我们对教学的认识局限于认识论领域中，强调教学是一种特殊的认识活动；同时受工具理性价值观影响，教学被认为是教师实施和开展教育活动的一种手段。总之，教学被认为是高校教育工作链条中一个技术层面的环节。在承担着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新这四大功能的高校中，教学的基础性地位是公认的，而恰恰是这一认识使教学彻底“被基础”了，不仅无法企及“学术”的高度，甚至成为与科研学术对立的工作。此外，社会对教师的认定标准——职称，也基本上是依据教师的科研层次和数量，“不出版则解聘”这一现象在我国高校也愈演愈烈。在这样的观念主导下，教学在高校中的地位被边缘化，教学失去了应有的魅力，教学发展被湮没在各种外在评价指标中。
1990年，美国著名高等教育家、卡内基基金会前主席博耶在《学术反思》报告中指出，学术应包含四个相互区别但又相互联系的方面，即发现的学术（scholarship of discov-ery）、综合的学术（scholarship of integration）、应用的学术（scholarship of application）和教学的学术（scholarship of teaching）。他十分强调教学学术，认为“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。这一思想不仅给予“学术”一个新的界定，也对“教学”概念进行了完美诠释。教学不是传统简单的知识传递活动，不是一个经验层面上的操作性活动，而是一个内涵丰富、有无限探究可能的学术活动，是一个科学层面上的复杂性学术活动。教学发展的过程就是教学学术丰富的过程，教师教学真正要发展，必须经过反思和研究的过程，必然生成教学研究成果。教学发展与科研成就不是矛盾的，而是相辅相成的。教师教学发展既能够有效促进教学学术，又能够传播和深化科研学术成果。 "
第三，教师教学发展是高校深化教学改革的现实需求。教育教学改革是提高教育教学质量的有效途径。国内又启动了新一轮的“质量工程”建设，正是希望藉此全方位有效地推动本科教学内容、教学方法的改革，探索教学理念、培养模式、管理机制的全面创新。各个高校也以此为契机，采取各种措施积极推进教学改革。然而，教育教学改革的真正的生机和活力来自于教师的改革热情和参与程度。《学记》指出：“学然后知不足，教然后之困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”然而，现实中很多高校教师认为，教学只是谋生的手段，科研才是成就的资本。大多数中青年教师，尤其是从学校到学校的新教师，还没有来得及真切地体悟教学，就斗志昂扬地转战科研阵地。试想，如果教师不懂教育教学理论，不善于反思教学，缺乏课程意识，不能总结和研究教学，如何能够“知困”，如何能判断困从何来，如何能够解决这些“困”？教师不研究或者研究教学能力低下，不仅影响单门课程的教学效果，甚至严重制约教学改革的推进。
三、教师教学发展的路径指要
从“教师教学培训”到“教师教学发展”，不是文字游戏和表面文章，而是从被动到主动、从片面到全面、从要求到支持的本质转变。教师教学发展是教师的权利和追求，也是高校的责任和义务。因此，教师要有追求卓越教学的自觉性，高校也要有支持教师教学全面提升的主动性。
第一，教师个体要有止于至善的人格追求，养成主动反思的教学习惯。苏联教育家乌申斯基指出：“教师的人格是教育事业的一切。”教学是高等教育的重要载体之一，因此教学是教师人格彰显的过程，人格是教学实践的基础。《礼记·大学》指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”前面提到，教学是一种学术活动，学术的要义在于不懈地追求和探索。高校教师必须将止于至善作为人格追求，专注于教学，孜孜探求教的真谛、教的艺术，追求卓越教学。教师要不断更新自己的知识结构，提升自己的学术水平，始终保持对教育事业的热忱，提升自己的师德修养，给学生“至真”的教学内容，“至爱”的心理体验。只有这样，教师才能激发自己对教学的热情，主动反思教学，认真研究教学，积极改革教学，积累教学财富，分享教学成果。
美国学者波斯纳提出：经验+反思=教师的成长。反思是一种批判性思维，其核心是以挑战和质疑的视角发起追问，进行思考，其目的是推动事物正向发展。美国教育家杜威指出，反思性思维能将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。对于教学来说，缺少反思的经验是狭隘的、零散的和不成熟的，只有经过反思、整理和提升才能上升为系统的真正值得推广的理论和规律。教师教学发展必须要以反思为逻辑起点，主动追问和思考已经发生的（亲历的或观摩的）教学事件或活动，要从多个视角重新解构、分析和评价。在这个过程中，教师不仅对经验过的教学有更深的体会和感悟，而且对正在经验或即将经验的教学有一定的预见能力和应变能力。只有这样，教师才能够真正获得实践性知识，增强教学能力，生成教学智慧。需要强调的是，教学反思不是对某个环节、某个片段的反思，而是一个完整的反思体系，是课前反思、课中反思和课后反思的结合，是经验反思和教训反思的结合，是过程反思和结果反思的结合。
第二，教师群体要以合作对话的姿态，在交往中提高。过去，教学很大程度上被认为是教师的个人责任田，教师教学的发展主要靠单打独斗的自我尝试和自我感悟，这种发展只能是有限发展。帕莫拉·埃德姆斯（2006）提出的建构主义范式为教师教学自我发展提供了新的思路。根据他的观点，知识具有主观性、情境性、复杂性、个人性和价值性；知识的辨证性、创生过程与应用情境的知识是被创造性地建构起来的，是很难被简单地传递的。这一过程通常是建立在适合参与者兴趣之广泛主题的基础上，大家共同参与，进而使经验与知识被重构，同时获取共识并创生了新知识，由新建构的知识来引导行为。教师如果主动地与同事开展互动与合作，在共同参与、集体思考、思想碰撞过程中，能够更快地吸收更多的教学知识，领悟更多的教学智慧。因此，为了促进自我教学发展，教师必须主动参与和积极融入到各类教学团队、教研团队中去。同时，教师也可以发起和参与各种非正式的、松散的教学教研团队，与其他教师建立发展型关系，与教学名师、教学能手开展深度交往，开展和参与教学观摩，取长补短，深化教学理解，促进教学发展。
第三，高校要确立教学中心地位，赋予教学学术内涵。观念是指引行动的先导。教师教学发展的外在支持，首先要解决观念问题。首先，高校要树立教学为中心的观念，全校上上下下、方方面面都要为了教学，营造尊重教学、支持教学的良好氛围，比如采取有效措施切实保障教学经费、优先落实教学建设、改革教学和教师评价制度、为专心教学的教师创造条件、为教学优秀的教师提供奖励等，以保证教学发展。同时，高校要致力于打造崇尚教学学术的高校文化，帮助教师转变学术观念，引导教师自觉追求教学学术，自觉地改进教学，习惯于开展教学交流，致力于教学研究，进而提高教学学术水平。
