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论文摘要：伽达默尔所创立的哲学解释学对人文学科有着深远的影响和广泛的指导意义。尤其在我国基础教育新课程改革的背景下，该学说对阅读教学有着直接的方法指引。然而在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识的误区导致文本理解的唯一性和随意性。本文旨在通过对阅读教学所涉及的解释学两个概念的区分，帮助广大教育工作者以视域融合理念更有效地实践阅读教学。
论文关键词：阅读教学；视域融合；文本含义；文本意义
解释学对阅读学的意义是不言而喻的，近代解释学即阅读学。通过对解释学不同理论的学习研究，批判吸收各种解释学理论的合理思想，可形成科学的解释学观念，借以指导阅读教学。在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识上的误区。鉴于人们认识的多样性，人们在认同、吸化、操作时，难免有失偏颇。为了使教育工作者能更好地认识和运用这一指导理念，本文就解释学中的两个基本概念的甄别，以及现阶段新课程实施过程中的失误做一分析说明。
一、概念
文本所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。从狭义上讲，是指作者的文字作品。阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。
“含义”与“意义”文本的含义指作者意指的含义。按照赫施的观点，含义乃是文本所表达出来的，是作者借助于对特殊的符号序列的使用所意指的，是符号所表达的。文本的意义即意味，指含义与某个人，某个系统，某个情景或与某个完全任意的事物之间的关系。意义总是涉及到某种关系，而这种关系中有一个始终不变的极点——文本的含义。
赫施坚定地主张文本含义是确定不变的，确定性是文本含义的根本特征。有的人混淆了“含义”和“对含义的体验”。毫无疑问，对文本含义的体验是个性化的，而且总是处于变化之中的，所以，如果有人说“我对一个文本的反应总是随着每次的阅读而发生变化”时，他没什么不当之处，然而如果他以为文本的含义随着他的阅读而发生变化，那么他就大错特错了。因为他无法否认，不同的体验总是指向某个同样的客观对象——词义。这个词义是“作用他的语言符号所要表达和能表达的东西”，“词义是确定的”，是“一个自我同一的整体”，是“一个在时间的变迁中始终如一的即不发生变化的整体”。赫施主张，文本的含义是确定不变的，而作者对文本含义的理解和反应却是可变的，也就是说，文本的意义是随着时代和读者的变化而变化的，但是文本的含义并没有发生变化，如果把文本含义看作是变动不定的，那么，不仅文本的意义失去了存在的基础，而且文本意义本身也变成了非客观的东西。赫施说：“文本的含义是恒定的，文本的意义是可变的，作者限定了文本的含义，读者使文本的含义具体化。”因此，这两种精神活动是有区别的。
二、阅读教学活动中的误区
由于“文本含义”与“文本意义”概念模糊，在阅读教学活动中往往存在两种误区：只重视文本含义，而忽视文本意义的；只重视文本意义，而忽视文本含义。
（一）重视文本含义，而忽视文本意义
虽然新课程改革鼓励个性化解读，实际教学中一些仍然教师对课本完全遵从，认为精选的文本是无需质疑的，师生只需尽力去体会，去理解文本中的东西，只能仰视、崇拜，文本神圣不可侵犯。这种做法充其量把握了文本的含义，甚至只是字面义。这一类教师只关注作者在该文本中表达的思想，却从不顾及读者（包括自己）的状态，不能自信面对个体的想法和作者的想法或是主流的理解不一样的情况。墨守成规的人这样做其实也是有其理论支持的。同为解释学一脉的施莱尔马赫就认为，历史、时间拉开了作者与读者的距离，时代的不同与个体体验的差异性是导致误解的根本原因。因此，解释学的任务是通过批判恢复文本产生的历史背景和揭示作者的心理体验。狄尔泰则进一步指出，要正确理解文本的意义就必须放弃自己已有的观念，尽可能将自己置于作品的环境中，体会作品形成的意境、作者意图和情感，努力重现作者的原意按照传统解释学的理解，只有这样做，才能保证释义的客观性。然而在这种理论自觉与不自觉的指导下的这种行为，使读者到底在阅读的过程中得到什么，其视域与文本的视域有没有融合，地平线有没有提升，是否得到了最大的提升呢？这种教学压抑了学生的主观能动性，自我消解了教师的主观能动性，使课堂教学缺乏生气，学生创新能力日益消磨。
（二）重视文本意义，而忽视文本含义
“文本的意义”的意义是很有价值的，忽视它将不能很好甚至不能达致理解。文本意义如此重要，是否能因此而对文本的含义视而不见呢？新课程改革中提倡教学资源生成化，于是有些教师追求形式，忽视内涵，认为课堂上可无话不谈，进入教育情景的一切东西都可成为教育的话题，任何一点有感而发都大加鼓励，不做制止与引导。有人因之另辟蹊径，甚至创造了“无中生有式创造性阅读方式”，就是这方面的代表，其核心思想就是哪怕就是一个词、一个标点，进入视野便可信马由缰，可以完全不受文本的约束。面对这种情况，有些老师不知所措，有些则推波助澜。把课文的原意未加理解，就侃侃而谈，这种方法使文本失去可对解读的整体性、本质性、前提性意义；这种“创造性阅读”不再相信历史的概念，不追究历史的来龙去脉、历史渊源或背景条件；这种方式表现出的与其说是“反叛意识”不如说是“逆反心理”；其理论上呈现出一种任意性；这种方式具有游戏色彩，往往又以闹剧收场。
三、在视域融合中客观把握文本
伽达默尔“视界融合”的观念，为正确对待“文本的含义”和“文本的意义”给出方法。“视域融合”指理解的形成、意义的发生就是作品的“视域”与读者的“视域”的融合，视域融合即理解。按照伽达默尔“效果历史意识与视界融合”的解释，历史流传物只有当它对当代人的意识能够继续施加影响，对当代人提出的问题和提问的方式能够继续发挥作用时，它才能成为真正意义的、被解读的历史文本。在解读中，当我们立足新的视域时，我们已经被传统所限制。因此，理解历史，绝不是以当代人的价值观念为尺度所进行的任意性的活动，而是在“活着的”历史文化传统制约下进行的一种活动。因此，合理的推论就是，理解本质上是一个客观而非主观的过程。伽达默尔曾提出了两个命题来表明他反对理解的主观随意性的态度。第一个命题“一切理解都是自我理解”这一命题容易引起误解，似乎一切理解都是一种无所约束的随心所欲的漫无边际的任意理解，其实不然，伽达默尔所说的理解是一种有所约束的自我理解，它是对文本所提出的问题而做的自我理解，所以文本意义的获得是必须受到文本制约的，伽达默尔说：“如果把解释中出现的可能变异性看作是任意的和武断的，那么我们就没有看到艺术作品的制约性。”另一个命题是“任何理解都是关于你的理解。”这里的你指文本，在伽达默尔看来，文本并非无人格，理解者与文本间的对话关系应建立在相互承认的基础上，因而，理解不是纯主观的任意的，必须承认，你的存在，即承认文本对理解活动的制约，如果没有“我与你”之间的相互承认，则不会发生真正意义上的对话。当然，文本的意义也不会开显。从这两个命题我们可以看出伽达默尔他认为，虽然文本意义的揭示离不开主体的参与，但不能因此而归结为主体自己所决定的。由此文本含义的稳定性保证了复制，再现的可能性，同时也能说明文本意义的历史可变性，不同时代的读者同文本之间的关系是不同的。因此利用视域融合的方法可以客观地把握文本，即充分理解了文本的含义，又赋予文本时代性的意义。
在基础教育新课程改革中，哲学解释学思想的引入，对阅读教学带来了生机，彰显了语文的本来属性。也正是由于这是新的理念，有的教师理解不到位，出现了矫枉过正的现象；有的教师则抱残守缺，看到课程改革过程中的某些误区而更加墨守成规。以哲学视角甄别阅读教学中的基本概念，区分“文本的含义”与“文本的意义”可避免文本理解的唯一性和随意性，在视域融合的理念指导下即能充分理解文本的含义又能生成文本的意义。
