" 新课程改革呼唤主体意识的回归，笔者认为营造良好的课堂氛围，培养学生的主体意识首当其冲。教师要尊重学生之间存在的差异，课堂上多鼓励学生提出不同看法，宽容学生的误解，保护他们的创造性。可先请基础较好的学生积极参与到课堂授课环节中，让他们更多地走上讲台做一回小老师，请他们用不同的方法演示同一题目，久而久之，全体学生的内在竞争潜能必将被激发，形成“春色满园”的景象。
一、当代数学教学的历史性解读
人类的数学学习活动，从最初的结绳记数等自然经验的积累，演变成以班级授课形式为主的学校数学教育，已有数千年历史。然而，关于数学学习的基本理论的研究，诸如数学学习的实质是什么？数学学习有何特点？学生在其学习过程中表现出哪些心理规律？影响学生数学学习的因素有哪些等等，并没有形成一种共识，亟待更深入地研究和探索。 20世纪60年代世界范围内流行的学问中心数学课程，是基于对学生数学学习这样的认识建立的，即数学家的认识过程与学生的学习过程的逻辑是同质的，其间的差异只是程度的问题。数学家的研究逻辑与学生的数学学习逻辑被认为是：第一，数学家的认知方式与未成熟学生的数学认知方式所显示的不同，不是种类上而仅仅是程度上的差异，两者都经历着探究——发现学习的过程；第二，智力活动在一切方面都是同一的。
数学家的智力、兴趣与追求，对于任何年龄阶段的学生来说，都可以认为是适当的。于是，学问中心数学课程编制的基本准则是：依据数学科学的基本结构编制内容，体现数学的结构化、形成化、统一性和现代化。上述思想忽视了儿童思维方式与成人有质的差异。皮亚杰等人的研究成果表明，青少年心智成长是阶段性发展的，在其成熟过程中，经验起着质的变化。因此，学问中心数学课程注定是要失败的。20世纪70年代，它受到抨击，被认为使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。数学课程也随大流，走向人本主义化，以学生能力的全域发展为目的。
人本主义数学课程的目标是将学生的数学认知发展和情意发展（情绪、感情、态度、价值等）统一起来，数学课程采用知识课程与体验课程或情意课程与体验课程的多层结构。它以马斯洛的理论为心理学基础，企图将抽象的数学演绎过程转变为经验归纳的学习过程。然而，这种理想化课程并没有提高学校数学教育质量，过分强调尊重人的价值、忽视学生数学学习的规律，造成了学生学习能力低下。20世纪70年代中期，一些国家（如美国）又强调回到基幢去。
数学课程必须符合学生数学学习的特点、心理规律，实际上是数学课程的学生适切性问题，它与数学课程的社会适切性共同决定着数学课程改革的成败。如何使学生在数学学习中得到人格完善，又能兼顾社会的需要，看来“大众数学”强调素质教育的思想是比较合理的。在这一思想指导下，20世纪90年代西方发达国家都建立了各自的数学课程体系，将数学课程的社会适切性与学生适切性置于核心地位，尤其是后者，可以说达到空前的地步。 "
二、双主体性教学对现代教师的启示
“师生互动”这一课堂教学理念并不是新生事物，而是自古就有的。无论是中国古代孔子与弟子的座谈还是古罗马教育家昆体良提出的“教是为了不教”都或多或少的在形式和内容上成为“师生互动”的先导。要使“师生互动”这一理念真正内化到课堂教学方式中，我们必须明白不仅要教给学生知识还要教给学生获得知识的方法。教师在课堂上的角色就不能是单纯的给予者，而应该是获取方法的引导者。
数学具有高度的抽象性和严密的逻辑性，这就决定了学习数学有一定的难度。所以，在课堂教学中开发学生大脑智力因素、引导学生数学思维更要求师生间有充分的交流与合作，因而，师生互动也表现得更加突出。
1．师生互动，还应该彻底改变师生的课堂角色，变“教”为“导”，变“接受”为“自学”。课堂教学应该是师生间共同协作的过程，是学生自主学习的主阵地，也是师生互动的直接体现。要求教师从已经习惯了的传统角色中走出来，从传统教学中的知识传授者，转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。现代建构主义的学习理论认为，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构；同时，让学生有更多的机会去论及自己的思想，与同学进行充分的交流，学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价，有利于促进学生的自我意识和自我反省。数学素质教育中教师的作用就不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者、启发者、质疑者和示范者，充分发挥“导向”作用，真正体现“学生是主体，教师是主导”的教育思想。所以课堂教学过程的师生合作主要体现在如何充分发挥教师的“导学”和学生的“自学”上。
2．师生互动，还应该建立在师生间相互理解的基础上。教学过程中，师生互动，看到的是一种双边（或多边）交往活动，教师提问，学生回答，教师指点，学生思考；学生提问，教师回答；共同探讨问题，互相交流，互相倾听、感悟、期待。这些活动的实质，是师生间相互的沟通，实现这种沟通，理解是基础。有人把理解称为交往沟通的“生态条件”，这是不无道理的，因为人与人之间的沟通，都是在相互理解的基础上实现的。研究表明，学习活动中，智力因素和情感因素是同时发生、交互作用的。它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施以重大影响。如果没有情感因素的参与，学习活动既不能发生也难以持久。情感因素在学习活动中的作用，在许多情况下超过智力因素的作用。因此，新课程实施中，情感因素和过程被提到一个新的高度上来认识。发展学生丰富的情感，是这次课程改革的目标之一。可以这么说，增进相互理解的过程，其实也是丰富、发展交往双方情感因素的过程。
教学实践显示，教学活动中最活跃的因素是师生间的关系。师生之间、同学之间的友好关系是建立在互相切磋、相互帮助的基础上的。在数学教学中，数学教师应有意识地提出一些学生感兴趣的并有一定深度的课题，组织学生开展讨论，在师生互相切磋、共同研究中来增进师生、同学之间的情谊，培养积极的情感。我们看到，许多优秀的教师，他们的成功，很大程度上，是与学生建立起了一种非常融洽的关系，相互理解、彼此信任、情感相通、配合默契。教学活动中，通过师生、生生、个体与群体的互动，合作学习，真诚沟通。老师的一言一行，甚至一个眼神，一丝微笑，学生都心领神会。而学生的一举一动，甚至面部表情的些许变化，老师也能心明如镜，知之甚深，真可谓心有灵犀一点通。这里的灵犀就是我们的老师在长期的教学活动中，与学生建立起来的相互理解。 "
三、双主体性教学的深化与创新
现代社会最大的特点就是多元与开放，我们所面对的教育主体又是生活于其间的充满个性的人，仅仅满足于在本学科内培养学生的专业素质显然已不合时宜，新课标要求我们要注意学科之间的跨越与兼容，处于课堂主导地位的施教者由于缺乏应有的自主权力，失去了具有个人意志的话语权，导致个人价值和生命意义的失落，条条框框的行政命令制约了教师个体的自由和生命价值的实现。夹缝中生存的教师在此情况下更应挖掘“主导性”的深层内涵，创新性地演绎自己的角色。
心理学认为，情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的心理体验。它反映的不是客观事物的本身，而是具有一定需要或愿望、观点的主体与客体之间的关系。一般说来，凡能满足人的需要或符合人的愿望、观点的客观事物，就使人产生愉快、喜爱等肯定的情感体验，反之，就使人产生烦闷、厌恶等否定的情感体验。
情感教学就是指教学在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标，增强教学效果的教学。皮亚杰说：“没有一个行为模式（即使是理智的），不含有情感因素作为动机。”在教学过程中，学生作为学习的主体，其情感直接影响学习的效果与质量。教师充分挖掘刺激学生心理的情感源泉，通过恰当的途径和方法，激起学生健康、积极的情绪体验，以优良的情感去影响和感染学生，促使学生自觉接受教育。
参考文献 ［2］ 桂文通．教学过程就是一个关注的过程．中学数学，2002
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［3］ 陈辉志．新教材中的问题情境创设．湖南教育，2003
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［4］ 王晓峰．“其他学科中的数学问题”教学．中小学数学，2004
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