论文关键词:主体 客体 主体性 客体性 个体
论文摘要:主体性与客体性的协调发展是个体全面发展,实现人与自然、人与社会、个人与他人和谐发展的前提。教育既要弘扬学生的主体性,也要发展学生的客体性,我国教育历来对学生的主体性不够重视,当前学习改革的关键在于分析影响学生主体性的各因素,并针对各制约因素优化育人环境,以充分发展学生的学习主体性。
古代西方有人认为“人是万物的尺度”,我们的祖先则有“人为万物之灵”一说,可见自古便确立了人的主体地位。然而,历史上任何一个时代,都没有像今天一样让人感受到主体性的重要。时代呼唤人的主体性,教育便责无旁贷地担当起弘扬主体性的重任。当今各种教育教学改革都是直接或间接地围绕学生的主体性而展开的,在改革中,人们逐步树立起了“学”比“教”更重要,“学改”比“教改”更关键的观念。应时代发展之要求,为提高学生的学习主体性,学习改革势在必行。然而,在张扬人的主体性的同时,如何看待个体的客体性呢?二者是什么关系?在学习改革中怎样才能使二者协调发展呢?
一 主我与客我:两种自我倾向对学习的影响
主体与客体是教育学中经常提及但又争议颇多的一对概念,而争论的焦点往往又集中在教师与学生在教育教学活动中的地位和相互关系。教师与学生的主客体之争,既反应了人们的立足点和着眼点不同,也反应了人们教育思想和观念的差别。今天,人们越来越以一种更为灵活的眼光来看待这一问题:与人在认识与实践活动既是活动的主体,又可以是活动的客体相一致。在教学活动中,按照不同的任务和参照对象,教师与学生都既可以是主体,又可以是客体,还可以同时互为主客体。
与人们在认识和实践活动中的主客体地位相对应,人们会具有不同的心理倾向。在活动中时刻意识到自己主体地位的个体,往往具有主我倾向;而总是意识到客体地位的个体,则客我倾向明显。主我倾向与客我倾向是在各种活动中逐渐形成的两种自我倾向。[1]自我倾向会影响一个人的行为方式与思想方法。
不同的人对自身的认识、评价、态度是不一样的,有的人更强调自身的主体地位,在活动中关心的是“我想怎样”、“我要怎样”;有的人则强调环境及他人的制约作用,在活动中总是考虑“我应该怎样”、“我能够怎样”。通常前者只承认自己是主体,不承认或忽视自己是对象、是客体,这种人往往以自我为中心,我行我素,无视他人的存在,缺乏同情心,往往人际关系也较差,但由于他主体意识强,往往在活动中主动进取、积极参与,并能在一些个人性的竞争中,在技术上超常发挥、在精神上压倒对手,从而击败对方,取得优异成绩。后者把自己看作对象、客体,忽视自己是认识和活动的主体,遇事退缩、消极被动、顾虑重重,总是等着别人的安排和指挥,不敢发挥自己的主动性和创造性,这种人也能得些好处,往往不会得罪人,在上司面前唯唯喏喏,鉴貌辨色、曲意逢迎,在某些社会这种人可能会在官场上步步高升。
当然,这两种倾向都是自我的两极分化,是不健全、不成熟,甚至是扭曲的自我。能自觉地意识到自己的主体地位和客体地位的人,往往能较好地协调主我和客我的关系,使两者相互促进,从而推动个性的逐渐完善。
在学习中,主我倾向片面发展的学生尽管能发挥自身的主体作用,刻苦努力,但往往具有不虚心、自以为是的弱点,在教学中往往容易与老师顶撞,是那种难以对付的学生;而客我倾向片面发展的学生则在学习活动中消极被动,属于那种给什么吃什么的学生,这种学生也许很听话,但他们学习似乎是为别人而学,即便有学习动机也是外部动机。在教育领域,以弘扬学生的主体性为主旋律的同时,也应该意识到学生的客体性。在教学过程中,学生与教师是双主体也好,复合主体也罢,二者都同时既是主体,又是客体。作为全面发展的人,作为完善的自我意识,应该是主我倾向与客我倾向的和谐发展。"
二 主体性与客体性:教育的两种追求
正如主体与客体相对,主我倾向与客我倾向相对,人的主体性也是与人的客体性相对应的。主我与客我是和谐自我的两个侧面,主体性与客体性也是完整个体的两种相对的属性。主体性是指人作为活动主体的根本属性和本质特征,即个体的主我倾向所表现出的属性和特征;客体性则是指人作为活动对象的根本属性和本质特征,即个体的客我倾向所表现出的属性和特征。在个体的发展过程中,有的人主体性超过客体性,有的人则客体性胜过主体性,也有的人主体性与客体性较为均衡,这与个体的自我境界有关。
(一)主体性、客体性的发展与自我境界
人的主体性是一个与时俱进的概念,在不同的历史时期有不同的具体内涵。随着社会的发展,人类文明的进步,人们对客观世界及人类自身的把握不断拓展和深入,人的主体地位也得到提升。人类社会的发展史便是人类主体性的演进史,在这一过程中人的主体性不断得到体现和张扬。就个体来说,其成长过程便是主体性与客体性不断发展成熟的过程。随着自我意识的产生和发展,自我具有由低级到高级的四种境界:生理自我境界、社会自我境界、精神自我境界、和谐自我境界。处于不同自我境界的个体,其主体性也不同:处于生理自我境界的人注重自己的生理属性,强调物质需求,以生理和物质方面的优越与否作为评价自己的依据;处于社会自我境界的人强调人的社会属性,强调社会对人的制约作用,以能否适应周围环境、能否与他人和睦相处作为评价自己的依据;处于精神自我境界的人则把精神上的追求放在第一位,追求理想、信仰,不太为个人一时的利害得失和外部评价所左右;处于和谐自我境界的人则是生理自我、社会自我、精神自我的高度统一,既能充分发掘个体生理和物质方面的潜力,不是不食人间烟火的苦行僧,又能了解社会对人的要求和期望,并能按社会的要求调节自己的行为,不是个人至上的唯我主义者,同时,其精神上也有寄托、有追求,不是碌碌无为的凡夫俗子。通常随着年龄的增长,身心的发育成熟,个体的自我境界由低级往高级提升。当然这种提升并不是一种自发的生成过程,而是要通过知识阅历的增加、心性修养砥砺而逐渐提升,越进入到更高的境界便越需要更大的意志努力和更高的智慧。也有人终生都处于生理自我境界,大部分人对于和谐自我境界只能是可望而不可及。
处于不同自我境界的个体,其主体性与客体性的发展状态是不同的,使得主体性也呈现出不同的层次。处于生理自我境界的个体,只具有低层次的主体性,这种人往往喜欢自我表现,因身体方面或物质方面的某些优势而沾沾自喜。他努力学习只是为了物质上的需要,或是为了满足其虚荣心,学习动机都是来自于外部。这种个体一切以自我为主心,无法意识到自己的客体地位,在其意识中也没有客体性可言。社会自我境界的个体,客体性得到发展,主体性相对不足。在学习上强调客观条件的限制,缺乏主动进取精神,学习动机也主要是外部动机,在学习上遇到困难或生活中受到挫折便会怨天尤人。进入了精神自我境界的个体,其主体性也进入了较高层次,在学习上,已经不需要任何外在的压力,纯粹是一种自觉自愿的行为。这种动力来自于其理想信念和追求。这种学生能在学习中体会到无穷乐趣,并逐步实现其人生价值。但是由于这种个体的客体性不够,往往过于清高,在学习上,两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书;在生活中信奉“独善其身”,不关心他人。和谐自我境界的个体,既能意识到自己的主体地位,又能意识到自身的客体地位。在其自我意识中主我倾向与客我倾向彼此和谐,主体性与客体性都得到充分发展,达到了“随心所欲而不逾矩”的境界。既是自我主体的充分张扬,又尊重他人的主体地位,能与他人平等相处,达到了内外和谐的境地。
(二)主体性、客体性的发展与学习改革
主体性与客体性是一对相对的概念,任何人的主体性,总是相对于其客体性而提出来的,而且主体性的大小也是相对的。主体要相对于某一具体的客体才会表现出主体性,这里所说的客体既可指人,也可指物,但更主要的是指人(另外的主体)。一方面,一个人的主体性只有相对于另一些人,才会更充分地表现出来;另一方面,只有在主体的相互作用之中,才能发展彼此的主体性和客体性。学生作为一个群体,其主体性与客体性主要是相对于教师和学校管理者来说的,作为个体,其主体性与客体性则主要是相对于教师、管理者和其他学生而言的。不仅在不同的个体身上,主体性与客体性表现各异,而且在一个人一生的不同发展时期,也有其不同的特征。"
由小学到中学、大学,学生的主体性与客体性都不断得到发展,主体性与客体性并不是一种此消彼涨的关系,而是同时发展的。不过,由于经历不同、掌握的知识不同、学习习惯各异,从而在不同个体身上,主体性的发展与客体性的发展并不协调。有的人主体性特明显,有的人则客体性起支配作用。中国传统文化强调顺从、一致、谦恭、贬低自我以及和谐的人际关系。受这种文化影响,人们的主体性受到压抑,客体性则得到片面发展。我们的教育也一直是以发展个体的客体性为取向的。过去,我们强调以教师为中心,信奉“教不严,师之惰”,要求学生安分守纪。把学生当作接受知识的容器,强调背记现有知识。今天,我们亦强调教育的社会价值,强调学生对社会的责任和义务,强调对权威的服从与忍让,而不注重其个体价值的实现和内在兴趣的培养。这些都易导致个体主体性与客体性的失衡,不利于学生主体性的发展。[2]
与此相反,西方的文化传统是个人取向、自我取向、竞争取向、独立与享受取向的。他们的教育便更注重学生主体性的发展,对学生的自发行为和冲动性行为有更大的容忍。这种教育在发展学生主体性的同时,其客体性并没有受到应有的重视。这种取向导致了个人主义的泛滥,在人与自然的关系上,强调“人类中心论”,一切以满足人类的利益需要为尺度,导致了自然环境的破坏和恶化;在人与社会的关系上,强调“个人中心论”,忽视了个人对社会进步与发展应有的责任和义务;在人与他人的关系上,强调“自我中心论”,导致了人与人之间的矛盾冲突和过度竞争。针对这些矛盾与问题,西方后现代主义关于“解构主体”和“放逐人的主体性”等思想对个体主体性的片面发展和盲目张扬提出了批判,要求重新审视人与自然、人与社会、人与他人之间的关系。
只有东西方这两种不同的教育取向,相互取长补短,才能促进个体主体性与客体性的和谐发展。只有在这一前提之下,才能实现个体的全面而又自由发展,并达到人与自然、人与社会、人与他人的自觉融合和统一。对于我国当前的学习改革来说,首要任务依然是通过各种途径发展学生的学习主体性。大学生的学习改革既要以充分尊重、发挥学生的主体性为前提,又要以提高学生的主体性为目标,培养具有主体性的人。对于学生来说,其主体性主要表现在学习活动之中,也只有在充分发挥其学习主体性的基础之上,才能进一步发展其在其他认识与实践活动中的主体性。
但是在学习改革中充分发挥学生主体性的同时,也要考虑与之平衡的客体性。不少教师在教学实践中一提发挥学生主体性,便完全放手不管,也有学生以提高学习主体性为借口要求教师对他们降低标准、放松要求。如何在发挥学习主体性与照顾客体性之间寻求一种最佳平衡是学习改革实践中的一大难题。这一难题的出现与大学生的心理特点有关。一方面,大学生的主体性有了较大提高,独立思考能力、抽象思维及求异思维都达到了一定的水平,这些给学生的自主学习提供了良好的生理基础。学生不希望受到过多的约束,渴望独立学习,证明自己的能力。另一方面,大学生的自律意识还未完全发展成熟,自我控制能力不强,又需要得到指导和一定的约束,学生的这种双重心理特征要求教师既不能对学生的学习过分的任其自然,也不能完全包办。从这一意义上来说,教师在课堂上的讲授应该是一种学习的参考、一种学习的方向性指导。学习改革要求教师在教学中充分发挥学生的主动性,激发学生的好奇心及对知识的强烈渴望,并指导学生根据自己的实际情况,利用大学的各种条件去获取知识。现实中,有的教师对学生持自由放任态度,让学生自己去摸索,不作指导;有的教师则在教学上完全包办:课堂讲授唯恐不细,学生做笔记唯恐不全。这样的教学不但不能激发学生的兴趣和激情,而且还会导致学生对学习的厌烦,不能适应学习改革的需要。
三 从影响大学生学习主体性的主要因素看学习改革
(一)个性特征
学生在学习过程中主体性的强弱与学生个性心理特征有很大的关系。首先表现在气质方面,通常胆汁质、多血质气质类型的个体在活动中主体性较强;而粘液质、抑郁质的个体则主体性较弱,在活动中往往顾虑重重、优柔寡断。其次表现在性格方面,如,领导型性格的人往往主动性较强,平稳型性格的人则在活动中更多地表现为被动适应,客体性相对较强。再次,个体的能力也会影响到其主体性水平,通常能力强的人,更多地得到别人的肯定,在活动中、在对人关系中更多地表现出主体性,而能力弱的个体相对来说主体性较弱。"
个体主体性的大小还与个性心理倾向有很大的关系。个体的需要、动机、兴趣爱好、态度、价值倾向等都会影响到他在某项活动中的主体性。如,在学习中如果学生有强烈的知识需求、对学习内容感兴趣、有远大抱负,都会有利于发挥其在学习中的主体性。
一个人的个性虽有先天的成分,但主要是后天养成的,我们在教学中,可以通过有意识地塑造其个性,增强其主体性。学习改革更应该考虑不少学生的个性特征和心理倾向,进行有针对性的指导。
(二)学习习惯
学生在学习中的主体性与多年养成的学习习惯有关。有的学生从小就养成了主动获取知识的习惯,但我国的大部分学生由于受中小学的应试教育影响,早已习惯于由别人牵着鼻子走,在学习中离开了教师甚至寸步难行,对于书本上的教条也往往惟命是从,不敢有丝毫的偏离。当然,随着素质教育的推进,这种现象已大大改观。
当今围绕中小学的主体性教育进行了不少理论和实践探索,并卓有成效。但是在大学这片净土,主体性教育的呼声并不是很高。大学作为教育体系的最顶端理应成为主体性教育的主阵地。今天的大学生是昨天的中小学生,在他们身上,打上了过去中小学应试教育的烙印。大学生学习改革便因此而显得更为紧迫,以求通过学习改革而更大地发挥学生的主体作用。主体地位的提升、主体性的发挥是一个长期的过程,多年来养成的习惯并不是说改便改得了的。由此可见,学习改革是一项需要各方配合、长期坚持不懈的系统工程,难生立竿见影之效。但这项工程的长远意义又是不可限量的,学生在学习中养成的主体性,会影响到他日后在生活中的主体性。习惯于被动学习的学生,走入社会之后,也会处处表现出被动性,这种损失便不仅仅在于学习方面了。
(三)思想意识
学生的思想意识也会影响其主体性的发挥,在我国的传统文化中通常是反对个体过分地发挥主体作用的。“明哲保身”、“韬光养晦”、“事不关己,高高挂起”等古训,教育了一代又一代的中华儿女,尤其是在几千年的封建专制社会中,所谓“溥天之下,莫非王土;率土之滨,莫非王臣”。统治者利用各种思想枷锁,把他们的子民束缚得紧紧的。广大人民的主体性无从谈起。今天虽然早已摆脱了那些封建枷锁,但人们的思想意识不可能不受这种传统的影响。
学生的自我意识对于自身主体地位的确认和主体性的发挥尤为重要,自我意识是人们对自己和人我关系的认知、情感和意向。可以通俗地理解为一个人对自己的看法。一个人对自己的看法会极大地影响他的言行和成绩。一个把自己看得低人一等的人,由于没有自信心,从来不敢发表自己的看法,是没有主体性可言的。有人认为对一个人的行为和业绩,真正起作用的是他的自我概念,而不是其真正自我。因为自我意识具有伸缩性,在各种暗示下,一个人的自我概念很容易发生变化,如一个能力很强的人,很可能在别人的暗示下,或是在一种消极的自我概念影响下,而认为自己无能,也可能一位并没多少能力的人在受到他人暗示的情况下,误以为自己能力很强。前面那种人会盲目悲观,凡事都不敢尝试,无法发挥主体性,也不可能成功。后面那种人尽管可能有些自负,但由于他有种“初生牛犊”的精神,敢做敢为,反而增加了成功的可能。正是在这一意义上,有学者认为“一个人如何看待他自己预示着他的命运”。可见,在学习改革中,通过各种暗示使学生形成积极肯定的自我意识,从而树立起自主学习的信心并让学生在学习改革中体会到一种成就感是十分重要的。"
(四)学习动机
一般来说,学生的学习动机越强烈,在学习过程中,其主体性便会发挥得越充分。学习动机有内部动机与外部动机之分,学习主体性的强弱更多地与学生的内部动机联系在一起,而强大的外部动机并不意味着高水平的主体性。
在学习过程中,大学生的学习动机多种多样,但我们在调查中发现,当代大学生的学习动机主要是外部动机,如:有人为奖励,有人为竞争,有人为升学,有人为毕业后找份好点的工作……而且这些外部动机都带有浓厚的功利色彩。受这些外部动机所驱使的学习者也许会在学习中有较大的投入,但其主体性是有限的。因为他们是为外在目的而学习,对学习本身并没多大兴趣,因而总会有一种负重感,难以发挥出学习主体性。
高水平的学习主体性更多地来源于内部动机,即对探究或学习内容本身所具有的兴趣。这种动机可以使学生从内心焕发出学习的热望与激情,从而充分发挥学习主体性。当前的学习改革要求教师通过各种途径,激发学生的内部动机,以充分发挥大学生的学习主体性。
(五)教师与管理者
在人类的许多活动中,都是人与人争夺主体地位,在教育活动中,也有过这样的历史。教师想支配和控制学生,学生也把教师当敌人看,互不信任。这种情况今天虽然得到好转,但在某些环节上,还是局部地存在。某些教师与教育管理者无法容忍学生的主体性,主要表现在:①对学生的不同见解和质疑反感,不听取学生合理的批评意见。②剥夺学生的选择权,许多学生没有选择学习内容、方法及教师的权力,只能被动接受一切施舍。③对学生的不合意行为,统统视为“越轨”,加以打击。④在教学上依然是以灌输为主,不注重学生的探究能力和自我表达能力的提高。
教师与管理者通过为学生营造一个宽松、民主的学习氛围,能在发挥学生的主体性方面起非常重要的作用。在学习改革中,要鼓励和引导学生发表不同看法,要鼓励学生参与各种方案的制定,在学习中为学生提供多种选择,让他们自己作出决断,对知识进行取舍和探索。
(六)其他同学
团体的力量是无穷的,在发挥主体性方面、在学习改革中,参照群体也起着十分重要的作用。其他同学的行为表现会影响到个体的表现,在一个人人积极参与的班集体里,一个主体性不强的学生也会受到这种氛围的感染,从而表现出更多的主动行为。而在一个沉闷的集体中,即便有少数几个主体性强的学生想表现出主动行为,但为了与群体合拍,也会压抑主动性。他们知道,如果不有所收敛,定会受到其他同学的指责与孤立。如何在课程上、在学校环境中营造自主创新学习的良好氛围,是学习改革的应有之义。
(七)规章制度
通常学校里的任何一种制度,都是用来规范行为、实施控制的。制度是保障,但保障的方向各有不同,一种好的制度可以向提高学生的主体地位方面引导,营造一种有利于发挥学生主体作用的氛围。但是现实中的许多制度往往扮演着阻碍改革创新的角色,基于这种考虑,有人提出制度创新是一切创新的前提和保障。
许多规章制度除了其条文中规定的内容之外,还有一种暗示作用。这种暗示作用往往难以明说,但又透过字里行间无时不在发挥着作用。翻开各种规章、各种守则,充斥其中的是“不准……”,“不得……”的词句,极少见到鼓励性的规定。这些制度难道不是在不约而同地压抑学生的主体性吗?能否在制度建设方面对提高学生的主体地位、发挥学生的主体性有所考虑呢?为了给学习改革营造一个好的制度环境,是不是应该把那些阻碍学生主体性发挥的规章制度从内容到行文形式都进行一番改革呢?当然,影响大学生学习主体性的因素是复杂多样的,如,家庭教育、社会环境等因素都会对学生的学习主体性产生直接或间接的影响,所有这些因素都关系学习改革的成败。在此只就校内小环境进行了粗略的分析。
参考文献:
[1]张云.公关心理学[M].上海:复旦大学出版社,1994.
[2]何旭明.论传统教学对学生创新能力的桎梏作用[J].教育发展研究,2000,(9).
