摘 要：培养学生的高阶思维既有利于他们的成长和发展，也是时代的要求，化学教师对这一问题应有充分的认识，在教学过程中，要采取相应的措施，同时做好课后反思。本文对中学生化学教学中如何培养学生的高阶思维进行了探讨，以期为一线的化学教师的教学提供一些参考。
关键词：高阶思维；中学化学教学；思维培养
一、识高阶思维
高阶思维至今尚无统一的定义，学者们从不同的视角出发，提出了自己的见解与看法。杜威认为高阶思维的发生即是“反思―问题生成―探究、批判―解决问题”的过程。布卢姆在其1956年出版的著作中将认知领域的目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价；2001年，安德森等人将其修订为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中的分析、评价和创造便是高阶思维，而记忆、理解和应用则是低阶思维。高阶思维不是孤立存在的，它建立在低阶思维的基础上，并与低阶思维紧密相联。
由于对成绩的过分追求，很多教师在化学教学中仅着眼于“双基”，忽视了学生高阶思维的培养。尽管这种方式可以让学生在短时间内更为系统地掌握知识和技能，但不利于学生的长远发展。尤其在当今知识爆炸的时代，学生无法掌握全部的知识，因此，获取有效信息，进行分析并解决相应问题的能力显得尤为重要。可见，时代对学生高阶思维的培养提出了较高的要求。在教学中教师不仅要传授知识、培养技能，更肩负着学生高阶思维的培养重任，比如批判性思维和创新思维等的培养。
二、谈思维培养
在中学化学教学中要培养学生的高阶思维，教师首先要有这方面的意识，化学教师要明确高阶思维的特点和构成，了解培养高阶思维的重要性，以及具体的教学中如何达成高阶思维的培养的目标。在实施过程中，教师可以通过问题引导、活动探究、思维模型建构等方式培养学生的高阶思维。以人教版必修2第二章的化学能与电能的第1课时为例，在学生认识到火力发电是我国电能的主要来源方式之一后，要从了解火电站的原理到“化学能直接转化为电能”思维模式的转变，教师可以通过问题引导进行教学。比如，“同学们仔细观察教材中的火电站工作原理示意图，能否得出火力发电的具体能量转换过程？”根据皮亚杰的认知发展阶段理论，高一学生虽然已从具体运算阶段过渡到形式运算阶段，具有了一定的抽象思维能力，但对于较为复杂的火电站工作原理示意图一开始可能无从下手。这时候，教师提供一定的脚手架可以促使学生分析的顺利进行，如引导学生用虚线将原理图分为三个部分：分别是运煤、煤燃烧，产生蒸汽、推动涡轮机转动，以及发电机发电、输送电。这样的划分使得原理图层次更分明，有利于学生进行分析。学生对原理图有一定的了解后，教师提供相应的数据展示能量转换过程每一步的转换效率，并抛出开放性问题“同学们观察了数据，有何感想”。学生畅所欲言，有的将注意力集中在某一步的转换上，有的将思维聚焦到整个转换过程，有的甚至在思考如何改进来，提高转换效率。通过问题思考和交流讨论，学生的发散思维得到了锻炼。之后，教师引导学生将注意力集中在火力发电由于转换环节较多，造成能源利用率低，进而思考“有没有办法可以提高能源利用率？如果有，是什么？”学生在交流讨论中实现思维模式的转变――将化学能直接转化为电能。另外，有准备、有计划地开展教材中的科学探究、实践活动能收到良好的效果，教师也可以整合教材资源，适当地设计一些探究活动，最主要的是让学生参与其中，体验探究过程，进行相应的思考。
中学化学有较多的概念、原理和规律，教师在教学中可以运用对比、类比、归纳（包括不完全归纳）和演绎等方法，锻炼学生的思维时，不仅要让学生知道“是什么”，更要让他们对“为什么”和“怎么样”进行相应的思考、探索。批判性思维和创新思维是高阶思维的重要构成，化学教学中要有效地达成高阶思维培养的目标，需要教师辩证地看待预设和生成，不能只预设、不生成，抑制学生主观能动性的发挥。尽管生成性教学对教师提出了较高的要求，但只有迎难而上，才能实现课堂的动态生成，促进学生的生命发展。除此之外，教师可以尝试在教学中适当地进行跨学科教学，例如，人教版必修2第三章第四节“基本营养物质”就较好地结合了化学学科和生物学科的知识。恩尼斯归纳了三种关于高阶思维的教学实践模式，其中的“内容”模式认为某些思维技能是特定于具体学科的；相比于单科教学，跨学科教学可以有效地实现这些思维技能的整合，使学生的思维得到更为全面的发展。当然，在化学习题课中，教师可以适当地引导学生尝试一题多解，拓宽学生的思路；多尝试情境性试题的命制，以发展学生的思维。课后教师应做好教学反思，如是否做到了以学定教、以案导教，是否做到了对学生学习过程的关注，以及是否做到了从思维培养的角度去开展教学等。教师也可以编制学生思维问卷，了解学生的反馈情况，为教学调整提供依据。
学生高阶思维的培养绝非短期内就能取得显著的效果，对此教师应有充分的认识。在化学教学中，教师应引导学生积极思考，培养学生主体意识，运用多种评价方式提升他们思维，促进他们的全面发展。
参考文献：
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