“活动单导学”是指在整个教学流程或某个教学环节中以教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生借助于活动单共同合作完成教学任务的一种教学模式。这种教学模式一改过去老师单纯地讲，学生被动地听的“填鸭式”的教学模式，充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用。这种教学模式以建构主义学习理论和郭思乐教授的“生本教育”理论为指导，学生根据教师设计的活动单要求在小组合作中完成相关内容，在小组合作的过程中学生可提出自己的观点或见解，师生共同研究，最终形成统一的认识。实践证明，“活动单导学”模式下的活动是精彩纷呈、扎实有效的。
一、有效的“活动”铺垫能够激发学生展开科学问题的探究
科学探究活动源于问题，问题的选择决定了科学探究活动的成败。小学生的年龄决定了学生对自己未知的问题有着强烈的好奇心和探究欲，且这种探究的欲望能保持到问题的解决。因此，设计特定的情境让学生自己提出有价值的探究问题是重要的一个环节。当然，探究的问题也不一定全部出自学生，当学生提不出有探究价值的问题时，教师可以主动出示趣味性强、有探究价值的问题，引入探究活动。
如《比较水的多少》一课，教师让学生观察三个形状、粗细、高度均不相同的瓶子（给瓶子编了号），下面是师生之间的对话：
师：三个瓶子中的水一样多吗？
生甲：肯定不一样，看看水面的高度就知道了。
师：如果不一样多，你认为哪个瓶子中的水最多，哪个瓶子中的水最少？
生乙：1号瓶多，因为它最高。
生丙：不对，1号瓶虽然最高，但是很细。我觉得3号瓶最多，因为它最粗。
……
学生都根据自己的经验发表了看法，产生了争论，课堂气氛相当热烈。此时学生非常想知道自己的猜测是否正确，教师适时提出问题：“那用什么办法可以比较出这三个瓶子中水的多少呢？”虽然这个问题是教师提出来的，可是经过前面情境的铺垫，已经把这个问题转化成了学生自主想探究的问题。
二、务实的“活动”引领能够促进学生进行有效的科学概念建构
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程，其核心内容是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在实际的科学教学中，学生对通过自主探索、主动发现而建构的科学概念理解得比较透彻，从而为运用所掌握的概念解决实际问题奠定了基础。而事实上，由于学生的社会阅历较少，知识储备也有限，所以有些知识无法通过自主、合作、探究得出，这就需要教师的指导、讲解，也就是教师的“教”。但是，有些教师对于该教的内容却让学生自主学习，对于自主学习就能解决的问题却在教，或者根本不能正确把握“学”与“教”的尺度。所以，教师需要认真分析教学内容，充分了解学生的知识基础，在W生充分合作学习的基础上，发现学生仍然不能解决的问题，这时就需要教师去教。
三、适时的“活动”开展能够促进学生的科学思维向纵深发展
教学过程是一个动态的过程，教师课前预先设计的活动如果成为了教学的剧本，这样整个教学过程就成了“演戏”。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”从这句话可以看出，课前设计的活动只能是预设，而在实际的操作过程中应该随着学生学习状况进行有针对性调整，这样才能让学生始终处于对知识的渴求状态，才能有精彩环节的出现。
我在教《火山与地震》时，突然有一个学生好奇地问：“老师，火山带给人类有什么好处吗？”这一问题立即引起所有学生的兴趣。见此情形，我稍加思考后，反问道：“火山对人类真的一点好处也没有吗？”话音刚落，教室里立刻炸开了锅，有的说有好处，有的说没有。我连忙插话：“既然大家这样感兴趣，那我们小组讨论一下好吗？”话刚说完，学生们就迫不及待地行动起来。最后，通过讨论学生不但认识到火山带给人类的好处，而且加深了对火山原理的理解，更训练了思维。
这样一个环节是课前我没有预设到的，如果我不理会这个学生提出的问题，就不会出现后续的精彩辩论。因此，在活动单导学这种教学模式下，我们不能束缚于课前预设的活动，而要根据实际情况灵活调整，让精彩之花有绽放的机会。
