长期以来，写作教学一直停滞在“教师出题学生作，学生作文教师改，教材讲了几大本，学生还是作不来”的愁人阶段。为了摆脱这种困境，我在写作教学中克服了教师大包大揽的主观主义教法，充分重视学生的主体作用，把教师命题和学生命题结合起来，把教师批改和学生批改结合起来，把写作教学和讲读教学结合起来。通过三个结合，着意培养学生的选材能力、表达能力和修改文章的能力，收到了较好的效果。
一、教师命题和学生命题相结合
按理说，一个高中学生，经过小学六年、初中三年的文字训练，已经具备了一定的语言表达能力，也有了一定的社会经历，作一篇较像样的文章，应该是不成问题的。可是每逢教师出下题来，学生总是愁眉苦脸，没啥可写。交作文的日期一推再推，最后还是交不到三分之二。出现这样的情况，责任在学生呢还是在教师？我从批改中发现这样的事情：有个别“大胆”的学生，不用教师出的题目，而是把自己命题做的文章交了上来。开始我曾以“不符合题目要求”为理由不予批改，可是作文发下之后，我发现教师改过的作文几乎连作者本人也懒得过目，而这些被教师判为“不符合题意”的作文，却能在班里广为传阅，并且这种现象有增无减。这不能不归咎于教师出题的统一模式，限制了学生的思维，形成了恶性循环，使不少学生视作文为枯燥乏味的苦事，在心理上形成了一种“压抑感”。写作情绪是很重要的，学生写作兴趣调动不起来，形不成写作冲动，有材料也难写好。鉴于以上情况，我决定在命题上采取“开放”、“搞活”的政策，根据学生的具体情况，多出几个不同的题目，而且允许学生自己命题，教师的主导作用在于把学生的眼光从身边引向社会，把写作教学和社会生活联系起来，这既能提高学生参加社会活动的积极性，引导学生面向社会，又能开掘写作源泉，把时代的活水注入到写作教学中来，有利于寓思想教育于作文之中。
试改的结果表明：这样命题的作文，题材丰富，内容广泛，涉及到社会的各个方面——有农村的，也有城市的；有工厂的，也有矿山的；有反映改革开放的，也有批判社会上的不正之风的；有反映人民生活的，也有评论物价上涨下落的。事实证明，这样的命题能充分发挥学生的主体作用；学生的思维活跃，时代急流的浪花容易进入学生的作文。比如，有的学生从某街道４０多户居民中拥有家用电器的情况，看到了人民生活水平的提高，从而发出了“政策适时民心归，酒不醉人人自醉”的赞叹。有的学生在农村看到巫婆害死儿童的事情以后，就在作文中大声疾呼：“我国解放已经４０多年了，唯心主义还如此猖獗，有的角落，还处在‘华小栓’的时代，这不能不引起人们的深思！”他要求尽快提高农民的科学文化水平，破除迷信，发展农村医疗卫生事业。其忧国忧民的殷殷之心，跃然纸上！
二、教师批改和学生批改相结合
题材问题解决了，作文教学有了很大的转机，学生们作文的兴趣大大提高，做得快，写得长，交得齐，形势一片大好。但是由于交得多，篇幅加大，批改的任务就更重。学生作文教师改，历来如此；教师吃力不讨好，也是历来如此。能否改变这种状况？叶圣陶先生说过：“学生作文教师改，跟教师命题学生做一样，学生都处于被动地位，假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自改的能力，这是终身受用的。”叶老的话给了我启发。写好文章，要靠写文章的人自己修改。“教是为了不教”。教师应该教学生修改文章，将着眼点放在培养学生自己修改文章的能力上，而不是拿上全部时间和精力给学生修改文章。我的具体做法是：
首先，教师把每个学生作文较详细地批改一次，就像我们看叶老和茅盾等前辈批改过的作文是为了从中找到批改方法一样，教师这样改是为了使学生从教师的批改中学到一些起码的批改常识。
接着，把作文发给学生（不发给本人）进行他改。发下作文以后，我宣布几条：
１．每个学生至少要看别人三篇作文，尽可能像教师那样作出批改，必须写出总评，打上分数。（这样每个学生的作文后面除教师的评语外，至少要留下三条评语）
２．学生批、改、评，不受教师批改评的约束，要拿自己的看法，也可以对教师的批改评提出意见。
３．为了便于研究，商讨批改中出现的问题，批改者必须留下自己的名字。
４．本人可以不接受批改者的意见。允许进行反批评和互相辩论。
下课铃响了，我把学生批改后的作文收回发给本人，让学生参阅教师的批改后，在先学会批改他人作文的基础上，对自己的作文进行修改，并把修改后的作文誊写一遍，然后写出自改后记。这样在教师引导、指点下进行他改、自改训练以后再做的作文，只交给学生作他改和自改，教师只根据学生的评语、分数和反映进行抽查或略看。
当我把学生批改后的作文收回来翻阅的时候，发现学生批改作文的思维比教师活跃多了。他们把错别字和病句一一改过，还写了不少的眉批和腰批。说到文后的总评，更是琳琅满目，美不胜收。这些评语有的从思想内容上进行评价，有的从写作方法、谋篇布局方面进行评论，还有的学生把讲授课文艺术特色的概念、术语活用在作文批改中。总之，从字词句，到段落的过渡，从开头到结尾，从中心思想到谋篇布局，以致详略是否妥当，剪裁是否得法，都在他们的评论之列。
就这样，打开了作文批改的新局面，着眼点放到了提高学生的批改能力上。提高了效率，解放了教师。并把从批改作文节省下来的时间用在阅读和深钻课文上。
三、写作教学和讲读教学相结合
写作教学，教会学生作文的道理和方法，是十分必要的事情。鲁迅先生说：“……凡是有定评的大作家，他的作品，全部就说明着应该怎么写。”（《不应该那么写》）因此，通过一定数量的优秀作品的学习，我们就可以从中总结出写作的理论知识来，这种理论知识一旦被学生掌握，他们就会知道文章如何读，作文如何做。
鉴于此，向学生推荐适合他们阅读的现代优秀作品，是必要的。但因为高中学生理工科负担很重，不可能有大量时间搞课外阅读。我觉得通过语文教材来解决这个问题是比较现实的，语文教材里都是名人的作品，各种体裁的文章都有，学生又是人手一册，如果克服过去那种讲读教学与写作教学脱节的弊病，把学习课文和学生作文有机地结合起来，深钻教材，引导学生学好教材，教材本身就可以告诉学生作文的道理和方法。
首先，要充分重视语文教材对学生写作的示范作用，引导学生把语文教材当作写作的例子来学。例如讲议论文《察今》时，不仅要求学生在查字典的基础上读懂课文，掌握“因时而化”的观点，还应指点学生了解本文用三个不同的故事从三个侧面说明“因时而化”这一基本观点的语言现象。同时让他们知道这篇文章有放有收的手法，即作者在讲述这三个故事时，丢开前文，另起段落，不用过渡句，直接讲起了故事：“荆人欲袭宋”、“楚人有涉江者”、“有过于江上者”。这是“放”的手法，教学生认识不放展不开篇幅，不能充分论述中心。这三个故事讲完之后，作者又分别在每个故事的后面写道：“今世之主，法先王之法也，有似于此”、“以故法为其国与此同”、“荆国之为政，有似于此”，这是“收”的手法。让学生知道：不“收”点不到题上，故事就会失去作用而成为衍文。然后除按课后要求背诵一、二、四段外，要求熟读其它段落，全面掌握这篇文章，让学生以后写用故事说明观点的文章时作范例。
把写作手法相同的文章放到一起来学，让学生通过比较、鉴别来掌握这些手法，也是读写结合的办法之一。如把《师说》和《原君》放在一起，让学生知道不同情况下对比手法的不同使用。把都用了类比手法的《要善于建设一个新世界》、《文学和出汗》、《邹忌讽齐王纳谏》、《在马克思墓前的讲话》、《晏子使楚》等文章放到一起来学，让学生在对比之下，知道类比手法——有用于全篇的，也有用于个别章节和句子的；有用历史类比现实的，如《触龙说赵太后》，也有用自然现象和事物类比社会现象的，如《白杨礼赞》；有以生活小事类比国家大事的，如《邹忌讽齐王纳谏》；也有以虚构的寓言故事类比真实的现实生活的，如《愚公移山》。集中起来进行分析，使学生在分析比较中熟练地掌握各种手法。
文章是语言的艺术，而语言能力的提高必须以头脑中大量储存语言材料为基础。因此，要求学生熟读和记忆一定的典范语言实例是十分有价值的。凡是课后要求背诵的章节，一定要叫学生背诵，做到永记不忘。除背诵之外，典范的课文和段落，要求学生熟读，做到不管什么时候，随便提起哪一场景，脑海里就能出现相关的描写场景的语句。
读写结合是语文教学的一条原则，但两者毕竟不是一回事。前者属于理解范畴，后者属于表达范畴。一个中学生读的要求要高于写的要求，读的范围也大于写的范围。对学生进行读与写的训练，既要紧密结合，又要各成体系。不要急于求成，不能过分强调读什么就写什么。因为那样做仍会用一种模式束缚学生的思维。应该让学生大量阅读范文，吸收、储存丰富的语言材料和写作技巧，并化为自己所有，这样到了写作的时候，就会左右逢源，得心应手。
