" 问题意识培养要抓住“牛鼻子”——着重开发学生的批判性思维。批判性思维就是不相信权威，敢于在既定理论、观点方面进行质疑，突破常规定型模式，超越传统理论框架，把思路指向新的角度、新的领域。历史上的许多发明创造就是源于对传统和既有价值的反动和否定。牛顿推翻亚里士多德的力学理论，创立著名的牛顿力学，达尔文大胆批判物种神创论，提出举世闻名的“物竞天择，适者生存”的进化论观点……所以，我们在教学活动中，要鼓励学生用自己的认知结构、用自己的独特视角，来审视前人认识问题和解决问题的思路和方法，大胆诘问任何现成的东西。
以阅读教学为例，我们可以引导学生反思文章的人物、结构、语言、思想、情感等，培养他们的批判性思维。形成自己具有个性的解读。
——对传统评价中的人物形象的反思。例如，有位教师在引导学生学习《信陵君窃符救赵》时说，司马迁是以肯定的态度来写信陵君的，在许多史书和文学作品中也看到，人们对“战国四君子”是赞扬和歌颂的。同学们认同这些态度吗？一石激起千层浪，学生们纷纷发表自己的看法，各抒己见。有一位学生说：“……第一，信陵君的行为是恶劣的，这种行径的本质意味着为了个人的亲情和所谓的‘信义’可以置对国君对国家的忠诚于不顾。第二，信陵君盗取绝密级的国君兵符，杀害顶尖级的军队领袖，给国家的安全和利益造成了不可估量的损失，实乃千古罪人也！对这样的人还要肯定和歌颂，其产生的负面影响真是不可思议。第三，应该讲，司马迁是一位深受儒家思想影响的学者，而他对信陵君的态度似乎与他的‘忠君爱民’的儒家信仰自相矛盾……”教师的巧妙点拨，引出了学生如此独到的见解和深刻的思考。
——对艺术手法的反思。《智取生辰冈》有这样一个细节：白日鼠白胜装扮的酒夫边上山岗边唱民谣：“赤日炎炎似火烧，野田禾稻半枯焦。农夫心内如汤煮，公子王孙把扇摇。”一位学生在课堂上提出，施耐庵的这个安排不妥当，因为这首歌太有寓意，难道不怕精明的杨志看出破绽，从而暴露身份？这个问题可以仁者见仁，智者见智，但是，出自于学生课堂上的质疑，恐怕是我们料想不及的吧！
……
总之，批判性思维是问题意识形成的一个核心要素，如果我们有意识放开手脚，引导学生大胆反思与批判，我们就会常常惊喜于学生耳目一新的见解，就会常常欣慰地听到创新之花慢慢绽开的声音。
从敢问到会问
培养学生的问题意识，首先要使学生敢问。但是，学生随着年龄的增长，害怕提的问题过于浅显或落俗而遭人讥讽，顾虑重重，示以沉默。这时，教师要善于诱导，一开始，即使他们提的问题比较肤浅，缺少深度，甚至有些离题，也不要加以简单的否定，而应该给予热情的鼓励。
学生一旦动起来了，提出了许许多多的问题，一堂课甚至几堂课都解决不了，这时候需要教师发挥主导作用，对学生的问题进行分类筛选，挑选出最有价值的问题作为研读文本的切入点。每个学生都是以自己的经验和已有的知识为背景，来建构对新事物的理解的。教师的职能不是将现成的所谓“标准答案”硬塞给学生，而应该为他们搭建一个个“脚手架”，让他们自己一步步攀登去达到目标。能“牵一发而动全身”的问题，则是学生最好的学习支架。
一般来说，问题可分为不解之疑、求异之疑、创新之疑等几个不同层面。对一些通过深入解读文本就可以找到答案的问题，应该鼓励学生自己去解决。当学生提出了与教师不同的看法时，教师首先要肯定学生的这种质疑精神，如果确实闪耀着创新的思想火花，教师一定要抓住契机，点燃学生的创新之火。如我在上《祝福》时，用传统的“四条绳索说”来分析归纳小说的主题是反映了“四权”的统治——政权：封建制度；族权——婆婆、大伯、堂伯；神权：柳妈、庙祝；夫权：祥林、贺老六。这时，一位学生突然发问：“老师，那么狼代表什么？如果祥林嫂的儿子阿毛不被狼吃掉，她最后的遭遇也许不会那么惨。”这如一石激起千层浪，从而引发了大家对小说主题的再思考。这个“狼代表什么”的问题十分有价值，就是属于创新之疑，这由思想碰撞产生的火花终于使创新之火燃烧起来。学生在课堂上迸发出来的创新火花，并非教师在课前所能预料到的。当时，我及时抓住这些问题，调整原来的课堂设计展开讨论，这倒成为这堂课的亮点所在。
当然，并不是所有的求异之疑都是应该肯定的，还要对问题进行具体分析。如，在《西安这座城》这堂公开课上，有个学生提出“国歌应该换一换”的观点，理由是如今不必太“忧”了。这个问题反映了当今有些学生已缺少一种居安思危的忧患意识。于是我引导他们从党和国家第一代领导人决定把《义勇军进行曲》作为国歌的背景展开讨论，联系范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的名句，对中国文人“忧国忧民”的人文精神加深理解，进一步感受中华文化魂魄的精华所在。虽然这个问题是非预设的，恰恰是这堂课进行思想碰撞的亮点所在。我想，这堂课也许对这些花季少年树立正确的人生价值观是不无裨益的。
通过老师的引导，让学生在不断的质疑问难中去体会：什么该问，什么不该问或不需要问，什么样的问题才有价值，怎样去求异思维，怎样“于无疑处见疑”，等等。有时学生难免会说出个别逾越了“道德底线”，或有悖于正确的价值观念的想法，这时教师应该说“不”。这是问题教学的题中应有之义。
让学生自己设问的策略
注重情境
在具体情境中产生的问题，是真实而鲜活的问题，有别于教师闭门造车杜撰出来的“伪问题”。情境由于具有现实感，还易于激发学生强烈的学习兴趣，为学生的学习提供强大的动力。例如，一位物理教师讲“密度与浮力”一课，给学生留的作业是鲜活情境中的鲜活问题：“死海为什么不死？”“曹冲称象运用了什么原理？”“孔明灯是怎样工作的？”“探测气球升空的奥秘？”“为什么要用热水选种？”“饺子熟了为什么会上浮？”……让学生对这些问题思考探究，发表意见。这些作业引起学生极大的兴趣，同时，对这些问题的回答又需要学生调动自己的一切知识积累和生活经验。
设梯降坡
任何一个真正的问题，都由三个部分组成。起点：即已知条件；目标：即人们所期望得到的结果；障碍：阻断起点与目标之间的因素。其中，障碍是问题解决的关键。
在教学实践中，有些问题障碍简单直接，学生可以轻易解决。但大多数障碍非常隐蔽而且曲折，教师就必须通过搭设阶梯、降低坡度的方法使学生能够逐渐通过起点状态一步一步地走向目标，最终解决问题。
“设梯降坡”之必要，首先是因为它符合学生思维水平和认知特点，是一种符合学生“最近发展区”的实事求是的方法；其次，它还有助于增强学生的成就感，学生在教师的帮助下，一个台阶一个台阶地不断解决问题，这将会激发起学生多大的自信心；同时，这又是进行“解决问题”的心理示范——教师实际上把自己内隐的思维过程展示出来供学生观摩学习，其作用绝不限于传授一些具体的知识。
有一位教师指导学生研究社区里的邮筒分布情况（起点），学生认为邮筒数量太少，应该增加（目标）。但是，怎样达到这一目标呢？直截了当向邮局提出要求显然无济于事。于是，教师要求学生考虑如下问题：邮筒与社区人口的恰当比例是多少？两个邮筒之间最恰当的距离是多少？本社区的居民对邮筒有何要求？邮递员对邮筒有何看法？邮局为什么只在本社区设置一个邮筒？
这样，当学生解决了这一系列逐级抬升的问题后，他们收获的决不只是提出一条建议。反思评价
教师应该创设条件引导学生的反思评价。
１． 教师发放调查表要求学生反思：我今天提出了一个什么有价值的问题？我是怎样意识到这一问题的？我是怎样表述这一" 问题的？我运用了什么方法来解决这一问题？我的体会是什么？
２． 教师要求学生通过写反思日记的方法来强化问题意识，总结发现问题、解决问题的方法。
３． 教师定期召集学生对一个阶段以来发现问题、解决问题的状况进行分析，通过集体的力量强化问题意识。如此反思评价，一旦形成习惯，则其功效不可估量。
教师要消除自我心理障碍
■ 袁湛江
“问题意识”在我们民族文化中的缺失与异化，与我们教师的教育行为有关。而教师教育教学行为过程中漠视“问题意识”是因为存在下列心理障碍：
一、 把自己看成是布道者，将学生看成是知识的容器。由于受中国传统思想“师道尊严”影响，教师被演绎为神圣不可侵犯的角色，教师是先知先觉，甚至是真理。虽然近代教育对“师道尊严”进行了形式上的批判，但这种思想根深蒂固，没有从根本上颠覆它在教师心中的统治地位。因此学生在课堂中只是居于从属的、被动的地位，学生的学习、目标、内容、难度、速度、形式与方法都在老师的控制之中。一句话，就是教师不但没有把学生当成“人”，而且也没有把自己当作“人”。
二、 教师的主要任务是传播知识，解决学生的问题。“师者，所以传道授业解惑也”，所以传播知识历来是教师的主要任务，如果学生在接受知识的过程中，发生什么问题，教师有责任帮助学生解决，一旦问题得到解决，教师就完成了任务。在这种教育思想的驱使下，学生的问题越来越少，教师的工作成效也就越来越大，最后学生没有问题了，老师就获得了最大的成功。这种以减少问题数量为目标的教学，表面看起来是“皆大欢喜”，实际上是削弱了学生思考与质疑的意识和能力。
三、 最好的学生是能答满分的学生。什么是最好的学生？很多人认为，最好的学生就是最会答题的学生。不论老师出了多难的题目，学生都能答得出，而且答得巧妙，甚至天衣无缝。其实，这样的教育模式，充其量也只能是复制一批像老师一样的优秀学生而已，学生是不可能超过老师的，因为他们始终处于被动的回答地位，从来没有对老师和书本产生过质疑，缺少问题意识，如何谈得上创新人才呢？
教师要先有问、会问
学生问题意识缺失的背后尽管原因多多，但教师的影响总是第一位的。如果教师自己不会提问，学生也很难有问题意识。
教师问题意识的缺失，在课堂教学方面有两点表现最为明显。
第一点，是对问题意识的错误理解，以为只要多问问题，就是先进的启发式的教学法；结果导致了课堂发问的泛滥化，问问答答中充满了大量的是非问与填空问。所谓是非问，是老师自己说出问题和答案，向学生作一个是与否的求证；所谓填空问，是教材上已有明显的答案或者只是将教材的语句有意空出，用问答的方式让学生补齐。语文界有许多这方面的笑话。一个是说是教毛主席诗词的事，老师问：春风杨柳多少条？学生齐答：万千条。又问：六亿神州怎么样的尧？学生齐答：尽舜尧。还有一个是说教周总理的诗歌，老师问：大江歌罢掉头到哪个方向？回答：大江歌罢掉头东。又问：面壁多少年图什么？回答：面壁十年图破壁。老师问：这首诗谁写的？学生一时不知，老师便“启发”：周什么？还没人答出，老师再“启发”：周恩什么？学生恍然大悟：周恩来。想一想，都“周恩”了，还能不“来”？这两个例子尽管有夸张的成分，但却辛辣地讽刺了这种牵牛式的满堂问——从某种意义上说甚至还不如我们痛加批判的填鸭式和满堂灌。而这种低效的课堂发问，恰好从另一面说明了真正的问题意识在课堂教学中的缺乏。
第二点，许多教师没有自己的问题，他们是人云亦云或者“书云亦云”地在提问。有不少老师提的问题不是自己想出来的，而是从书本上借来的，“备课资料”上怎么说就怎么问。要是老师们都博览群书，还应该说是学子的幸事；而要命的是，有的语文老师只读一本书，那就是教学参考书。有相当数量的老师对教参奉为圭臬，所提的问题基本由此而来，答案也由此提供；教师只是充当“提出问题 ”和“明确答案”这个环节的“中间人”的角色。久而久之，许多老师就失去了自己思考问题的能力，无法形成自己的看法。这里再说一个案例：一位老师执教《清贫》，讲到其中的一个情节，说到“有两个国方兵士”拿手榴弹威吓“我”拿出钱来，否则“一炸弹炸死你”，而方志敏只是“淡淡地笑着”。老师问：你认为方志敏的神态表现出怎样的品质？答案是，表现了方志敏临危不惧、大义凛然的崇高品质。首先是，这个问题问得很笼统，标准答案也明显很荒唐。因为方志敏知道，那两个“国方兵士”是不敢炸死他的，连文章里都写的很明白，只是一种“威吓”，何来“临危不惧”？可是教参里是这样问的，也是这样答的。我们的老师课堂上只好这样照搬到课堂上。如此下来，语文老师就成了教参的代言人，问题意识更是无从谈起了。
要给学生一碗水，教师首先得有一桶水。教师如果没有质疑习惯，培养学生的问题意识岂不成了无稽之谈？所以，我认为，问题意识培养，教师要先行一步。
