【摘要】在当今世界各国的学校教育中，仍然普遍存在着发展滞后的问题，集中地反映在重视“唯智性教育”，而忽视甚至无视情感教育上。事实上，自人类诞生起，情感活动就成为人与自我及他者进行交流与对话的桥粱和纽带。在全球化时代的当下，世界公民的情感教育具有如下特点：开放包容的情感――世界观；和谐共荣的情感――伦理观；公正幸福的情感――价值观。
【关键词】全球化；世界公民；情感教育；特点
所谓情感是指人的情感，情感的属人性是“人之为人”的核心议题之一。研究表明，动物也有情感，但动物从来不曾具有类似人类的复杂的情感。在教育领域，尤其是在“唯智性教育”占据主导地位的时代，世界各国都不同程度地遭遇过或正遭遇着“情感空场”之困境。时至今日，情感缺失依然是困扰现代学校教育的世纪难题。为了实现人类对诸如文化、伦理及道德等关涉自身幸福的永恒价值的追求，并揭开屡见不鲜的人性的自私、贪婪、冷漠等情感问题，学校教育必须承担起培育和提升具有良好情感素养的世界公民的时代使命。
一、问题的提出
当今时代，全球化已经伴随着现代性（modernity）彰显于人类社会生活的诸多领域。近年来，随着经济、文化等领域的全球化进程的纵深推进，以及信息技术网络化的极速蔓延，人类社会已经确实地成为了“地球村”。在教育领域，这一趋势也极为明显。然而，需要指出的是，当今世界各国的学校教育仍然存在着带有普遍性的发展滞后问题，其集中地反映在学校仍然普遍重视“唯智性教育”，而忽视甚至无视情感教育上，人作为情感性的存在在学校中缺场了。具体表现如下：其一，目的与手段的分离。“唯智性教育”强调对人的理智的培养，其人性假设为知识人，并将人物化了进而在推进中将人作为教育的手段。这就造成了学校教育目的与手段的分离。其二，理性与情感的分离。人在社会学意义上是一种带有理性与情感性的社会复合体。然而，在人类教育的发展史上，特别是近代以来.以理性人为人性假设，各国学校教育普遍以获得知识和提升智力为目标，严重忽视了学生的情感世界，阻碍了学生健全人格的形成。这种唯智教育因“脱离个人的生活体验而成为师生交往的唯一中介.进而湮没了师生双方的生活经验与情感体验的教育价值州“，制造了大批“单向度的人”。其三，过程与结果的分离。近代以来，伴随工具理性在社会生活诸多领域的扩张，在教育领域，以经济人为核心的人性假设，在教育过程与教育结果的博弈中一跃而占据主导地位。效率和效益至上成为各项教育改革政策制定和实施的基本准则，改革内容的渐进性、过程的复杂性和结果的客观性三者之间的内在统一性被忽视了，直接的后果就是过程与结果的分离，教育在结果至上论的推进中逐渐遗忘了过程的规律性和人的培养的过程性。
需要强调的是，“唯智性教育”所造成的消极后果远非以上三点所能包揽。在全球化时代的当下，“唯智性教育”因缺乏情感关照，已经遭受到越来越多的人的批评。现代性及其理性的无限扩张，使得人们不得不开始重新审视出发时的目的与过程中的“诱惑”。为此，我们需要以新的目光来审视教育改革需遵循的有限理性，特别是在人的情感教育受到高度重视的今天，这也是教育之使人之为人的时代使命。
二、情感：内涵与本质
情感作为人类文化生活和社会生活最为重要的精神特质，在当今时代已经越来越受到人们的关注和重视。然而，关于情感定义的研究却是众说纷纭，至今尚无公论。
目前，有关情感问题的研究主要集中于心理学、社会学以及哲学等领域。《心理学大辞典》中认为，“人对客观事物是否满足或符合自己的需要而产生的态度体验就是情感”。这个定义显示，心理学对情感的理解主要是基于个体性的自我体验、理解与认同。其中。人对客观事物基于主体的需要而产生的态度与体验集中地反映了情感具有的价值特性。在社会学领域中。情感常常被认为是构成人际关系与社会活动的重要元素，进而验证了人是情感性的社会存在。在哲学领域，辩证唯物主义认为，任何主观意识都是人对客观存在的反映，情感是一种特殊的主观意识.其必定对应着某种特殊的客观存在。
上述研究集中地反映了情感的三种属性：情感的主体性、客体性与主体问性，这三种属性都源自情感之发端。也就是说。情感的发生有着自身的本源性依据。在我国，孟子以“恻隐之心，人皆有之”之“恻隐”作为情感的本源。他在《孟子・公孙丑上》中提出：“恻隐之心，人之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然、泉之始达。”这里，孟子将“恻隐”作为“四端”的发端，在恻隐情感的基础上，以“仁义礼智”建构起儒学伦理学的基本理论框架。在西方，舍勒等人在对康德道德哲学批判的基础上，反对把理性看做人的本质规定性，他主张情感依附于价值而存在，而价值依附于人格而存在，进而以人格为核心概念建构了颇具特色的情感价值伦理学。尽管中酲方哲学家和伦理学家在建构各自的伦理学理论的过程中，对情感的本源性所持的意见并不一致，但他们都毫无例外地将情感看做是其伦理学理论的重要组成部分。由此考证，情感的本质可简述如下：情感是指个体主体与类主体对于生活世界中客观事物的生活意义与价值关系的一种主观反映。从情感角度来说，全球化时代的世界公民，需要在全球化生活中（诸如对差异、和谐与共生以及竞争、普世与发展等理念中共存的主客体）不断地进行情感意义的主客交互感受与体验，进而形成对全球化生活意义与生命价值的态度与体验。教育心理学认为，成功的教育离不开情感因素的作用。人的个性与社会性的生成离不开情感教育的规范。情感教育在人作为个体主体与类主体双重构建中发挥着重要的作用，理应引起学界的重视。
三、情感教育：机制与功能
实际上，不论是在具有古老文化传统的东方社会还是在具有现代文明的西方社会，情感虽极少作为教育主题呈现于学校教育的规程之中，但毫无例外地，东西方社会大都认同将情感作为教育要素的重要性和必要性，及至近现代社会同样如此。尤其是在全球化进程急速推进的今天，情感教育已经引起各国政府和学界的普遍重视。在众多颇具名望的学者的极力呼吁下，诸多国家政府开始将情感教育作为国家力量见诸文件并付诸行动。那么。情感教育具有怎样的目的及功能呢？更进一步说，情感教育是如何发挥作用的呢？ 一般来说，情感教育是与“唯智性教育”相对而言的。在全球化时代的当下，情感教育与智性教育在教育目的论上具有内在的一致性，各国都着眼于培养具有广阔视野和全球意识的世界公民。而世界公民需要具有国际理解的情感素养，这一目标的实现离不开对人的情感教育。
1、情感教育的机制
培养人的情感素养，需要厘清情感教育的机制。在现实的教育活动中.教育者应该注重激发受教育者的情感。使之处于最佳的状态，让其感受和体验生活中健康向上的情感，以达到身心愉悦。同时应帮助受教育者排解不利于促进其个体身心健康发展的情感，消除危害他人与社会的消极情感。
每个个体都具有自身独特的情感运演机制。具体而言，主要包括以下三个方面的内容：其一，情感体验。情感体验是指受教育者在建立情感观念的基础上把自己当作客体，并暂时根据客体的环境、立场、观点去观察事物、思考问题，从中获得关于客体的信息。情感体验意味着对于受教育者而言，单独的认知活动是难以获得生活意义和生命价值的丰富内涵的，没有情感体验就难以实现知、情、行的有效整合。情感体验同时伴随着受教育者对自我的理解、认同与接受。也就是说，受教育者要想使情感活动达到理想状态，就必须首先达成对自我与周遭生活世界意义的体验、理解、认同与接受，这是受教育者进行情感活动以及更好地认识自我的基本原则。其二，情感表达。情感表达可以分为私下表达和公开表达两种类型。“私下表达包括内心体味、自我陶醉与忍受痛苦，或避开他人的自我发泄。公开表达即向别人流露或倾诉，旨在让他人知晓或分享”。从一般意义上讲，人的情感表达具有多变性与稳定性、内隐性与外显性。就情感表达方式而言，无论是哪种类型的表达，情感表达者都应尽可能清晰而准确地呈现情感体验的意义。因为情感的多变性与内隐性有可能使情感体验稍纵即逝。当然，情感表达者并不是随心所欲地呈现情感体验的意义的，还需要考虑情感表达与情感体验的一致性问题。同时，也涉及到了下一步对情感评价的操作与认定的问题。第三，情感评价。在教育实践中，教育者和受教育者彼此作为主客体，交互产生情感体验并予以表达。这种情感表达并不是外显的教育评价，而是内隐于双方交互活动中的情感交流、理解、认同或接受活动。在此过程中，双方的情感评价贯穿始终，并且会对由此产生的情感增力或减力及时做出反馈。对情感增力而言，情感评价机制可以增强主客双方情感意识的强度与情感体验的效果等，并产生积极的情感效能。对情感减力而言，情感评价机制会削弱主客双方情感意识的强度与情感体验的效果等，并产生消极的情事实上，情感主体在情感体验过程中通过情感表达和情感评价，不断与客体进行情感意义的解构与重构，进而达成一种对情感意义的一致性理解，最终作为情感素养的组成部分内化于自身的情感结构之中。在此过程中，情感主体的观念、体验、表达与评价交汇重叠，共生互进。
2、情感教育的功能
由情感教育机制的运演机理看，情感教育的功能包括如下五个方面的内容。
（1）情感教育的辨识功能
之所以说情感活动具有辨识功能，并不是说情感本身具有辨识功能。而是说，在教育过程中，情感对处于教育活动中主体的智性活动具有制导作用。现代心理学研究表明，没有辨识的情感活动是不存在的。一般来说，情感辨识就是情感主体通过语言参与、声调表情及姿态表情等方式，感受、体验他人的情感，并对此予以辨认和识别。情感教育中的辨识往往是作为一种隐性的意会整合，即情感意会。它是情感教育其他功能得以发挥的前提与基础。
（2）情感教育的动力功能
情感活动具有激发人向上或使人消沉的动力功能。孟子强调“恻隐”，舍勒突出“爱”，他们都将情感的本源看作是人立人、处世与行事的动力与基础。由此，应充分挖掘活动主体的积极情感，如有利于自我、他人与社会的尊重、友爱与和谐等健康情感，同时应消除那些消极厌世的情感对人的危害。
（3）情感教育的理解功能
情感活动是人与人之闽形成理解关系的桥梁与纽带，同样也可能是造成误解的诱因。基于体验的理解与逻辑理智的理解之间有着本质的区别。常言道：“亲其师而信其道。”意指学生对教师情感的体验与认同，不但能够使他趋向于理解教师的情感，而且能够通过与教师的情感交流达成自我理解，最终信其道而践其行。为此，情感教育应抓住时机，充分发挥其体验理解的功能，在师生之间形成良好的理解关系。
（4）情感教育的移情功能
移情这一概念在西方多见于美学领域。指审美主体把自身的感情投射到审美对象身上，从而在内心中产生审美体验。作为情感现象中的一种特殊形式，移情对促进人的情感素养的形成具有重要意义。在某种意义上，移情是指处于教育过程中的个体在观察他人时，能够体验他人的情感并对他人情感产生共鸣反应，进而产生与他人类似或相近的情感体验。对于身处教育活动中的师生而言，积极的移情能够使他人和自我在情感上达到共鸣，进而拉近师生问的情感距离，形成对他人特殊遭遇和情感状态的深度理解。
（5）情感教育的调控功能
情感教育的调控功能主要指向教育情感与教育情境的适宜性。已有研究表明，情感对教育的效果会产生增力或减力的作用。教育活动具有文化性、价值性和情境性等人文特征。然而，个体的情感并不会自动生成稳定的整体序列，如果对个体情感在教育活动中的作用不加以控制，就有可能导致情感失控。这样一来，情感的调控就变得极为重要。实际上。教育交往作为一种充满情感意义的活动，应使最优质、最具教育性的情感得到有效传递。否则，这种教育交往的情感价值就会大打折扣。
四、情感教育的责任与追求：培养具有全球性情感素养的世界公民
当前，全球化已经广泛渗透于人类社会生活的诸多领域。由现代性导致的人类“情感困境”以及后现代主义思潮对人类生活中情感危机的反思与担忧，致使情感教育日益受到各国学者的关注。
那么，究竟什么是全球化？或者怎样理解全球化？全球化对人类的情感生活意味着什么？在全球化时代作为情感主体的人应当如何去做？全球化时代的情感教育又当何为？这磐问题都需要我们不断去探索。 “所谓全球化，简单地说就是通过‘历史向世界历史的转变’而形成的。全球化的历史展开过程，也就是现代性不断彰显的过程”。在此意义上，由现代性构成了全球化的内在规定，而全球化则是现代性的表现形式。德国著名学者莱布尼茨将个人视作“单子”，现代性的扩张，实质上可被视为单子式个人时代的确立及演化的过程，并体现为自我中心主义和利己主义的泛滥。这种单子式的个人将主客体对立起来，以征服和占有客体为目的，具有严重的排他性，在将他人工具化的同时，自我也会被异化和物化。这种严重的对象性关系产生的直接后果，就是对人作为人的意义世界的消解。自尼采宣布“上帝死了”之后，福柯沉痛地指出作为主体的“人也死了”，由此，著名的“单向度的人”应运而生。人类的精神家园和情感世界变得极度贫乏。人与人的关系变得极度贫困，使人的本质被消解了。对此，马克思一针见血地指出。“私有制已把我们变得如此愚昧和单纯，每一个对象，只有当他们为我们所有，也就是当它作为资本为我们存在时，或者被我们直接地占有时，简言之，就是被我们所使用时，才是我们的”，“一切肉体和精神的感觉为这一切感觉的简单异化即拥有感所代替州”。杜威在分析美国“个人主义”的“拓荒者”的形象时。指责其制造了人们内外部两个世界的孤独感、无助感与失落感。他在《新旧个人主义》中指出，“只有当活跃于外部的组织力量反映在相应的思维、想象与情感模式中时，这种混乱才能被克服而走向秩序”
事实上，早在18世纪中叶，康德、黑格尔就已经发现了现代性发端以来隐藏着的因“个人”导致的时代性矛盾。对此，康德和黑格尔都曾试图以人的普遍性（类性）去突破和超越由单子式个人造成的人类生存困境。在情感教育学领域，由单子式个人导致了自我中心主义和利己主义，由此所产生的自私、贪婪和冷漠等情感，通过文化、社会和教育的再生产一代代地延续下来。尽管学校教育者们试图通过灌输永恒价值来缓解这一危机，然而却收效甚微。在信息化导致的全球化进程快速推进的今天，超越种族、语言、文化、地域和时空限制的情感交往越来越频繁。国际互联网正在使越来越多的人参与其中，跨国性的情感主体也已在全世界范围内形成。在此情形下，我们认为，情感教育应肩负起培养具有全球性情感意识的世界公民。这样的世界公民应具有如下的情感素养：康德所说的具有人类本性的“世界公民”，或者黑格尔所言的能够“走进世界历史的人”。这样的世界公民意味着，“从单子式的个人走向世界历史性的个人，这是人的生存方式的根本转变。表现在人的发展空间向度上，他是面向世界的，他逐步从地方性的发展走向世界性的发展，每个个体都可能成为一个能包容整个世界的‘小宇宙’。表现在人的发展的时间向度上，他是面向未来的，他总是用未来来规范现实，从而得以在不断超越与创造中发展。总之。人从封闭走向了开放。也就是说，人类在经历了单子式个人时代的辉煌和创伤之后，将会迎来回归人性的新时代，即以人的类本性关怀人类共同情感的时代。从情感教育学角度丽言，世界公民的情感培育具有如下特点。
1、开放包容的情感――世界观
毋庸置疑，开放性和包容性已经成为全球化时代的基本特征。随着人类生产实践、交往格局以及生态危机的全球性扩展，单子式个人时代显然已经难以适应全球化带来的冲击。为此，世界公民成为个体主体和类主体的复合体。在这样的时代背景下，“人的革命”试图摆脱单子式个人导致的情感困境，类主体的提出使这一难题迎刃而解。对此，情感教育应本着豁达的心态，采用开放包容的认知模式和思维方式与认知对象进行平等的交往与对话。在情感教育实践中，尤其是对主客体交互关系的理解，我们应摆脱原本那种孤立、单向和片面的认知模式，倡导“复合式”的解读方式，立志做一个立足本土、胸怀全球，饱含“共存、共容、共荣”实践情感的世界公民。
2、和谐共荣的情感――伦理观
在马克思看来，人之优于动物之普遍性在于人把自身当做现有的、有生命的类来对待，当做普遍的因而也是自由的存在物来对待。人比动物越有普遍性，人赖以生活的无机界的范围就越广阔。在全球化时代的当下，从情感伦理学的角度来说，人的类存在更多地表现为普世伦理的情感关怀。无论是东方文化传统还是西方中心主义，在这样的时代中都将面临普世伦理的挑战。作为类存在的人通过情感的体验、理解、表达以及行动，使人从“个”的知善走向“类”的行善成为可能。如此，学校情感教育应担负起这一神圣的使命，在立足本土、放眼全球的基础上，着眼于培养“独善其身、兼济天下”的世界公民。
3、公正幸福的情感――价值观
公正与幸福是当代社会的价值主题，也是人类社会生活的目的和追求。公正是社会公平与正义之复合体。全球化时代.人们之间的交往与依赖比以往任何时候都更加普遍，这使得人们之间的情感联络变得更加重要和必要。“谁都不是一座岛屿，能自成一体；每个人都是那广袤大陆的一部分，任何人的死亡都使我会受到损失，因为我包孕于人类之中”。因此，全球化时代的世界公民应具有情感意义上的正义感，因为“正义感甚至会更直接地指向人们的幸福”。因此，公正理应成为世界公民之情感教育的首要目标，而幸福则是人类社会生活的终极目标，教育的使命就是让人踏上幸福之路。然而，人类的公正和幸福并不是言说中的空中楼阁，从情感教育学的角度来说，公正与幸福既突出了情感交往的主体性，又强调了情感交往的主体间性（交互主体性）。全球化时代的今天，公正与幸福需要在差异、多元与多样等理念交互融汇的“地球村”生活中不断创生。在此过程中，个体主体与类主体的情感表达与价值整合构成了公正与幸福的不竭源泉。
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