摘要：教师的实践性知识是教师成长与发展的基础知识之一，它是教师长期工作经验的总结，它作为一种知识形态储存于教师的教学实践中，并指导教师未来的教学活动。当前社会是一个高度交往、广度交往和深度交往的社会，学校亦如此，在学校教育中，教师和学生作为学校教育的两大主体，二者之间的交往不仅推动着学校教育的发展，而且有助于教师实践性知识的建构。因此，本文认为从师生交往的角度来探究教师实践性知识的建构很有必要，教师通过不断学习，积累知识能够为二者的交往打下基础，另外，在与学生交往中教师善于观察、总结和反思进而促进其实践性知识的建构。
关键词：师生交往;教师;实践性知识
教师的实践性知识是教师成长与发展的基础知识之一，它是教师长期工作经验的总结，它作为一种知识形态储存于教师的教学实践中，并指导教师未来的教学活动。当前社会是一个高度交往、广度交往和深度交往[1]的社会，学校亦如此，在学校教育中，教师和学生作为学校教育的两大主体，二者之间的交往不仅推动着学校教育的发展，而且有助于教师实践性知识的建构。因此，本文试从师生交往的视角，基于交往理论分析教师实践性知识的涵义及其构成，以及交往对教师实践性知识生成的意义，力图对教师实践性知识的建构提出一些策略。那么，如何建构教师的实践性知识是一个很关键性的问题。从目前来看，学界大多从教师专业发展、课堂教学等角度进行探讨，然而从师生交往的角度进行探讨的角度并不多，因此，发掘师生交往中教师实践性知识的建构尤为突出。
一、教师实践性知识及其构成
（一）教师实践性知识
对于教师实践性知识的认识，不同的学者有其不同的认识。率先
对教师实践性知识进行研究的Elbaz将之称为“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识”，它“以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的;是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他的实际情境为取向。”[2]他认为教师的实践性知识包含着大量教师对学生兴趣、需求、优点等的把握和认识和教师所得的教学技巧和课堂教学技能，这些知识最终被教师整合为自己的教育理念。在我国，陈向明教授对教师实践性知识做出这样的界定：“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[3]因此，通过分析上述两位学者的观点，笔者认为，教师的实践性知识是教师在实际的教育教学环境中，通过吸收、学习和运用先进的理论知识，将自己所拥有的和国家所规定的知识传授给学生的过程中自己所收获的关于教学、学生和学科等的知识，这种知识的来源主要的就是教师与学生的互动与交往，教师经过实践将其经验化、个人化、整合化。
（二）教师实践性知识的构成
就教师实践性知识的构成而言，研究者有不同的观点。艾尔贝兹认为教师实践性知识主要包括学科知识、课程知识、教学法知识、关于自我的知识、关于学校的背景知识。舒尔曼提出了实践性知识包括三种内容知识：学科知识、学科教学法知识和课程知识。后来舒尔曼和同事又增加了四个范畴的教师知识：一般教学法知识;有关学习者及其特征的知识;有关教育情境的知识;有关教育宗旨、目的、价值与其哲学、历史背景的知识。陈向明认为教师实践性知识主要包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识和教师的批判反思知识。[4]通过分析学者们对教师实践性知识的构成研究及自己对其理解，我认为教师实践性知识是一个动态发展的积累过程，只是最初以教师对理论性知识的理解运用，经过实践即与学生和同行的交往，加之个人的领悟，最后形成自己的实践性知识。下面笔者以陈向明对教师实践性知识的分类来进行探讨。
1.教师的教育信念
关于信念，梅洛・庞蒂称之为一种在证据之外认识自身的坚持。[5]教育信念即教师对教育所持的价值观，它主要包括教师的教育信念和教育思想以及教师对教育目的、教育功能和自己角色的认识。教师的教育信念往往会在不经意间不自觉得表现出来。这种信念除了从书本理论中学习获得之外，更多是在日常生活中与周围环境相互影响中得到。教师的教育信念，具体表现为对如下问题的理解：教育的目的是什么？学生应该接受什么样的教育？什么是“好”的教育？“好”的教育应该如何实施和评价？如何看待教师职业？[6]
2.教师的自我知识
教师的自我知识指教师对自己的了解程度。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点（性格、气质、能力等）和教学风格，扬长避短（扬长补短），适度发展;能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。[7]作为学校教育教学的一大主体，在与学生交流交往时，教师首先必须要清楚地了解和认识自己，只有这样才能找到适合自己的教学风格，才能更好地与学生和同事进行交流，才能是自己获得更大的发展。
3.教师的人际知识
教师的人际知识主要指教师获得的有关学生的知识，即教师对学生的认识，主要包括教师在实践经验交往中对学生性格的了解，对学生需求的把握以及对学生给予的关注和帮助。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。[8]因此，教师在与学生交往时要熟知并理解交往原则，以便做出恰当的合乎自己身份的行为，进而达到一种和谐的师生关系。教师的人际知识还能够帮助教师在教育教学过程中采取合理相应的措施。
4.教师的情境知识
所谓情境知识即教师根据不同的教育情境所做出的恰当反映的知识。教育的情境并不是一成不变的，学生的性格特点各有特色，学习的内容、教学的方法不拘一格，因此，面对这些教师要发挥自己的教育机智做出瞬间判断和迅速决定，尤其是在面对一些教学突发事件时。这种知识主要依赖于教师对情境的敏感、思维的灵活、判断的有效和对学生的熟识度等。 5.教师的策略性知识
教师的策略性知识指教师在教育教学过程中及与学生的交往交流中根据不同的情况做出的决策。这类知识包括教师对教学内容及教学目标了解，对所教内容及教学方式的选择和计划，对教学方法和方式的采用，对突发教学情况的应对等。在教学过程中，策略性知识是教师经验化个人化的知识，是教师实践性知识的重要组成部分。
6.教师的批判反思知识
批判反思知识主要指教师对整个教学过程的回顾、总结、批判和反思。教师要时常对自己已经做过的和将要进行的教学实践进行反思，通过反思教师能够总结自己的教学经验，发现自己的不足，以便更好地指导以后的实践工作。范梅南（l977）认为应将反思行为分为三个层次。在第一层次上，反思的重点是教学过程中的专业技能和教学技能（教学技能、班级管理技能、教学内容安排）。第二层次上，教师应该批判性地分析教育实践过程中一切行为的合理性。在第三层次上，教师要将课堂与更广泛的生态结构联系起来。因此，教师的成长离不开反思。[9]
二、师生交往对教师实践性知识生成的意义
（一）师生交往
关于“交往”，从词源上考证源自于拉丁语的“communis”一词，表示分享、传播、交流、交换、交通、通讯、联络的意思。现代意义上的“交往”指的是实物、信息或意义的异地传播、移动或转达，也可指资源、信息或意义的分享。[10]国内有关“交往”范畴的认识基本上分为两类，一类是以丁立群、王玉恒为代表的“关系说”。他们认为，“交往是人与人之间的社会联系”，“交往是人与人之间的相互作用关系。”一类是以江丹林、刘奔为代表的“活动说”。他们指出，“所谓交往，是指在一定历史条件下现实的个人、阶级、社会集团、国家之间互相往来、相互作用、彼此联系的话动。”“交往是个体之间、共同体之间交换其活动从而交换其能力和力量的活动过程，是个体之间、共同体之间（或主体之间）以一定的自然物质或物质、精神产品为手段的互为主客体的相互作用过程，使个人活动转化为社会活动的基本形式。”[11]笔者认为这两种说法较全面地解说了交往的实质，二者并不是对立的存在而是相互联系着的，因为任何交往关系都是交往活动的产物，并随着交往活动的发展而改变。
那么何为师生交往？根据上述对交往的分析笔者认为：师生交往就是教师和学生相互活动产生的一切关系，它是二者特有的活动和存在形式。正是由于教师和学生的交往活动，才构成了教学，进而使教育得以发展。陈旭远认为教学过程就是师生交往的过程，在教学过程中没有交往就不是真正意义上的教学，师生交往就是在一定的教育情境中师生之间相互作用影响的活动，并且进一步指出这种活动是以具有一定意义的语言和非语言信息为中介的。师生交往的本质主要表现教师与学生之间的相互关系、主体与客体的关系和交往主客体本质力量的相互作用关系。与此同时，陈旭远还指出了师生交往具有语言文化中介性、互补互惠性、交往双方本质力量的互动性、自觉控制性等基本特征。[12]合理有效的师生交往能够使教师和学生达成一种互惠互利的双赢局面。笔者认为师生交往指教师和学生在学校内和学校外所发生的有关活动。
（二）师生交往对教师实践性知识的意义
教师的发展与学生的交往有着密切的关系，正是由于教师的教学需要使教师产生教的动机，这种动机促使教师去创造，劳动和实践，进而使自己的需要的要满足并促进学生的发展。教师的实践性知识在教学中产生又指导着教师的教学实践。教师的成长离不开与学生的交往，教师在学校的主要工作就是教学，教学的过程其实就是与学生交往的过程。教学是教师实践性知识熟练与生成的有效途径。教师的主要工作是教书育人，主要的工作场域是课堂，主要的工作对象时学生，通过课堂教学中与学生的不断交往，促进学生的发展是教师最主要的工作形式和最重要的工作目标。
三、师生交往视域下教师实践性知识的建构
教师实践性知识的生成除了来自师生交往中教师教育实践的积累，还来自于教师理论性知识的学习与转化。教师的成长不是一蹴而就的，他是经由新手教师不断打磨进而成长为专家型教师。教师实践性知识的形成同样也是，它是随着教师教学经验的积累，教学反思之后逐步形成的。与前面教师实践性知识的构成一样，它的建构也是一个动态发展的过程。
（一）在不断学习，积累知识，为交往打下基础
这里的学习主要指教师作为一个学习个体时，要通过多渠道来注重系统的理论知识的学习以及如何与学生交往。学习系统的理论知识的来源很多，教师可以通过研讨会、教育书刊、教育网站和教育实例等来获取自己该有的资源，从中吸收一些新鲜的优秀的教育经验，发现一些教育现象和教育问题进而引发思考并形成自己的问题意识。这些丰富的教学资源能够大大帮助“实践性知识”的产生。同时，教师还应该树立正确的人生观、世界观，形成自己的教育信念。
（二）在交往中善于观察和总结
师生之间的交往不仅体现在教学中，还表现在非教学中。在学校，教师和学生无时不刻处在交流活动中，学生作为教师的教学对象，是教师获得实践性知识的主要来源。教师实践性知识的养成和习得，主要体现在与学生的交往中，教师在进行教学实践时要善于观察并发现问题。在此基础上， 教师个体应对其实践过程进行全方位的系统、完整、敏锐和深刻的总结思考。实践性知识，顾名思义就是要教师善于在实践中进行总结，在实践中加强那些自证为正确的知识，改正那些被证明是错误的或不可行的知识，从而获得新的知识。
（三）交往后善于不断反思
美国心理学家波斯纳说：“如果一个教师仅仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。”[13]布鲁巴赫（J.W.Brubacher）等认为，反思性教学实践可分为三种形式，一是对实践的反思，即反思发生在实践之后;二是实践中的反思，即反思发生在实践的过程中;三是为了实践的反思，即反思发生在实践之前。[14]教师成长的每个阶段都离不开反思，反思不仅发生在教师的实践中，也发生在实践后，在与学生接触交往后教师可以通过反思发现自己的优缺点，从中不断学习，进而不断的进步成长，为教学创造更好的环境，让学生更好成长。
