摘要：纪录最初来源于瑞吉欧的教育实践，它作为教师学习与反思的工具，获得了成功和赞许，也成为促进幼儿教师专业化成长的有效途径。本文从机制层面，探讨在幼儿教师实践共同体中如何利用纪录为工具来获得默会性知识的过程，新手教师通过合法的边缘性参与，进入到平等而具有共同协商式的实践共同体中，不同知识结构的参与者在共同体中围绕纪录的相关主题，通过长期的连续性――更替性矛盾对话关系，逐渐获得一种与明确知识相对的默会性知识，从而在真实的教育实践中有效地促进了幼儿教师的专业成长。
关键词：教师实践共同体：默会性知识；合法的边缘性参与；获得机制
拥有高素养的教师队伍是高质量幼儿教育的基本保证，因此，急需寻求一种提高教师专业化水平的有效途径。教师专业化学习的途径很多，从日前的普遍做法来看，主要是幼儿园教师通过进修、短期培训等继续学习的手段，接受普适性的儿童发展理论、教育教学理论与零碎的实践性经验，但这种主体――客体化的理解方式，常常导致教师学到的知识只具备“面上的正确性（face validity）”。一旦教师重新回到真实的教育教学情境时，这类知识在真实而细微的教育实践困惑面前就变得苍白和无力。在此要区分教师的两类知识：一类是理论性知识，另一类是实践性知识。理论性知识通常在教师职前的系统专业理论学习中获得。教师的实践性知识则蕴涵在不断变化的参与性实践之中，并且通过解决具体的教育情景中的问题而获得。教师专业的理论性知识是专业化成长基础，但理论性知识不足以让教师成为一名高素养的教师，因为教师最终要面对实实在在的教育实践场景，教育本身带有实践性，那么教师所需要的知识也是实践性的。倘若仅用理论学习的方式来应付实践中复杂多变的情境性问题便有失偏颇。因此有必要寻求一种基于教师的实践性知识而生成的工具来提高幼儿教师的专业素养，纪录正是基于这样的逻辑而提出。
一、纪录
1.纪录的内涵
幼儿园的纪录最初来源于瑞吉欧教育实践，在我国也有不少专家学者以及幼儿园试图运用纪录的方法来提高幼儿教师的教育教学水平，但效果始终不是太明显。甚至在教育实践中由于对纪录的误解和误用，不仅没从纪录中得到好处，而且增加了教师的负担。
要解决这一困惑，势必要对幼儿园的纪录进行正本清源的工作，从源头出发理解纪录的真正内涵，《儿童的一百种语言》一书是这样描写纪录的：“纪录”（documentation）指以足够的细节报告成果和表现，并协助他人了解所记载的行为背后蕴含意义的任何相关活动。这一概念深刻而简练地表达了纪录的内涵，运用图像（录像）和语言等形象的方式，经过教师的主观选择，呈现一连串的儿童活动片断及教师的教育教学过程片断，在教师团队中形成对话，阐释和理解纪录中的教育意义，让教师在潜移默化中建构属于自己的知识。
实际上。在纪录的背后有着强大的解释哲学支撑，在伽达默尔看来，“解释学最好的定义是：让那些因书面记录而产生陌生的或由文化差异、历史情境的间距而造成疏远的再次说话。”纪录已成为一个具有操作性的解释学概念，并且在解释学与教育之间搭起了一座桥梁，同时也在教师的专业理论知识与实践之间结上了纽带，成为教师专业化成长的一个有效工具。
2.纪录中知识的性质――默会性知识
纪录为何能成为教师专业化成长的工具？这是由纪录所蕴含的知识性质所决定的。纪录来自于真实的教育场景，是由教师在教育场景中主动选择而成，它在形成之初便带上了个体的主观认识，因而纪录的知识性质不是“完全明确的知识”，而是与之相对的带有个体特征的默会性知识。
从“明确的知识”到“默会性知识”的转变经历了几个世纪的发展，从近代开始，伽利略的著名论断“自然之书是用数学的语言写成的”，到莱布尼茨“普遍的语言”的构想，再到逻辑实证主义的知识观，“完全明确知识的理想”得到强化，知识和语言变成了无条件的结合，而那些不能用语言来表达的知识是不能被接受的。但到了20世纪中期，默会性知识论挑战了这种完全明确知识的理想。默会性知识（tacit knowledge）这一概念由波兰尼在《个体知识：迈向后批判哲学》中首次提出。默会性知识基于一个基本的认识论事实：“我们所知道的多于我们能够言说的”。由此引出，默会性知识是那些未被表述的知识，如在做某事的行动中所拥有的知识，它与以书面文字、数学公式加以表述的“明确知识（explicit knowledge）”相对。波兰尼进一步指出：“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于默会地理解和运用，因此，所有知识不是默会知识就是根植于默会知识。”这一论断表明默会知识处在明确知识之上。具有逻辑的先在性和根源性地位，默会性知识论颠覆了追求确定性的知识观，知识的性质由确定性走向默会性。在波兰尼那里，默会性知识属于个体的，与认知主体不可分离，与认知主体的行动也不可分离。因此默会性知识也被看做是个体知识和行动中的知识。
这一颠覆性知识观提出为纪录意义的阐释提供了依据，纪录文本根据教育工作者的主观选择而来，首次意义也由教育工作者赋予的，它无法进行客观的编码化，因而纪录文本本身不是一种明确知识。而是带有明显的默会知识的特性。而默会性知识栖居于世界中的能动的社会实践关系中，其本质上是一种理解力，因此纪录若不经过阐释，默会性知识便难以获得。
二、教师实践学习的载体――实践共同体
纪录的文本资源由谁来阐释？纪录的意义由谁来建构？这些的问题直接指向一个群体，这个群体被称之为教师“实践共同体”。“实践共同体”由莱夫和温格在《情境认知：合法的边缘参与》中提出，用以表达“基于知识的社会结构”。实践共同体作为一种社会实践理论，强调意义同有的社会协商特性，强调主动行动者与世界、活动、意义、认知、学习之间的相互依赖关系，社会的认知和交往置身于正在进行的活动的历史发展中。实践共同体的成员包括能运筹帷幄的专家教师以及知识结构参差不齐的教师，两者缺一不可。他们建立共同的学习目标定位导向，组织收集纪录的文本资源，以共同体作为建构知识和交流知识的平台，关注一个共同的主题，共享对于纪录的理解，这种理解包括他们进行的整个行动内容、该内容在他们教育工作的意义以及对所有共同体的意义等。在理解中对纪录主题进行民主开放的协商，完成对纪录意义的建构和重构。在长期实践磨练过程中，成员积极参与、相互信任、相互分享资源、分享情感和观念，从而建构自己的价值观和知识体系。
三、教师实践共同体的学习运行
教师实践共同体是如何通过纪录这一工具，使得默会性知识在个体之间相互阐释、相互传递的呢？对于这一问题，我们需要通过对实践共同体中的对话活动进行细致分析，使实践共同体中知识再生产循环的运行明朗化。
1.新手如何进入――合法的边缘参与
在教师实践共同体中，有一类教师的知识结构零散而薄弱，处于知识结构层级的底端。这类教师被称之为新手教师，是在实践性知识建构中急需得到帮助的一个群体。新手教师如何获得默会性知识？在默会性知识的相互传递上，波兰尼认为“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。”但在一些等级森严的师徒制中，师傅具有绝对的权威。倘若他想把新手限制在学习之外时，他会以非常微妙的隔离方式阻止新手在实践中学习，导致新手的学习受到抑制。也就是说等级森严的师徒制并不能促成默会性知识在个体之间的传递。因而我们要超越等级森严的师徒制，寻求一种新型的进入方式，我们在此引用“合法的边缘性参与”概念来说明新手教师进入实践共同体的方式。合法的边缘性参与是由莱夫（Iean Lave）和温格（Etienne wenger）站在人类学角度，基于个体学习的视角研究，在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中提出来的。合法意味着被授予权力，边缘性意味着置身于由某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。合法的边缘性暗含一种权力关系的社会结构，这种权力关系不是封闭式的，而是开放性的，它体现了被授予合法权力的进入方式。关于参与有两种假定：一是参与是被图式化的，在图式化的参与中，参与者获得的是结构化知识的重新阐释：二是强调参与不是按某种方式被图式化进行，非图式的东西包括对特定情境中可能发生的事情的一种感觉，有效学习者学到的是如何实际地做实践。在我们的论述中，我们所指的“参与”指的是后者，即参与并不是参与到结构化的实践集体中，而是在实践共同体中具有开放性的参与，因此从边缘性的参与到充分参与暗含它拥有开放性的通道，体现了参与的更替性。
合法的边缘性参与体现了实践共同体学习的特征，也是形成实践共同体的关键的第一步。合法的边缘性参与者身份的合法化也使得关于纪录意义的平等对话和协商成为可能。
2.矛盾和更替中的权力与对话――纪录意义的建构
在实践共同体中，除了合法的边缘性参与者之外，还包括知识渊博的专家（充分参与者）及其他不同层次的合法参与者。实践共同体中的成员，进入共同体的对话成为显示其成员资格的第二步。在这一环节中体现了对话中话语权的矛盾性。
在新手教师能够合法参与到共同体的生产活动之前，专家充当他们的担保人，授予新手合法权力。在不断加深参与过程中，专家承担了激励新手的责任，由于这种激励作用。新手教师通过接近资格老的前辈和共同体的其他合法参与者，能够就整个纪录的过程、意义、自己需要学习内容等问题形成一系列的看法，进而对纪录中的教育智慧有更深层次的理解。在这一对话过程中，若新手教师对专家过于敬畏，或专家对新手教师过于苛刻。那么将导致新手教师不敢在一项新活动中做一些笨拙的尝试，因此专家需保持克制和耐心，直到新成员越来越多参与到共同体中。
在整个实践共同体学习过程中，要用“去中心”的策略去看待专家与新手之间的关系。专家没有绝对的控制权，真正的控制权掌握在实践共同体中，专家以引导者的身份出现，成为共同体中核心力量。当把专家与新手的关系置于“去中心”的连续体上，边缘性成员在共同体中连续地向心发展意味着熟手的更替，这种更替主要体现在新手成长为老资格的成员，甚至取代了原来的充分参与者，从而形成了连续性――更替性的矛盾，这种矛盾体现类学习固有性质，同时也让共同体的学习摆脱了主客二元对立的认知模式，让实践学习在具有情景的、建构性的共同体资源的复杂层级结构上进行。关于共同体资源的复杂层级结构主要体现在两个方面：首先，就共同体成员组成情况来看，他们的专业和兴趣爱好是多种多样的，因而他们持有不同的观点和立场，会对活动做出不同的思考和贡献，在这样多层的参与关系结构中，不同层次的成员对纪录教育意义理解是丰富多彩的；其次，因为其组成成员的多样性，导致他们以纪录为契机就教师在日常经验中出现的一些问题进行多样性的对话，包括纪录中折射出来的儿童认知发展、学习策略的运用、社会性交往能力、儿童的个性发展，以及教育教学理论与教育实践策略等。
在这一过程中，参与者的声音此起彼伏，有时提出的想法能得到回应，有时大家的观点大相径庭，有时仿佛需要更多聆听和思考，甚至一些共同体成员对纪录的解释总是带有自己的偏见而来，这已成为一个不能摆脱的情况：任何解释都是以某种方式存在的偏见。那么如何协调各方所做的阐释中的偏见？专家教师的作用不可磨灭，正如伽达默尔建议：解释者应该意识到那些指导和控制着解释过程的偏见，中和（neutralize）那些有独特性（particularistic）的偏见，保留那些能够得到准确理解的偏见。专家教师如同一道“路标”，在一些完全违背儿童心理发展规律以及教育教学规律的偏见中，专家教师应及时指出并做出引导，在零碎的偏见面前，及时总结和聚焦，在独到的偏见面前，懂得深化和扩展。如此反复，通过不断的连续性多层次结构对话，共同体成员总体解释意义层级提高，共同体成员在对纪录所引发出的潜在冲突进行意义的重构也在不断完善，在这一过程中，他们不仅将重构的价值印入脑中，还会留下人工产品――物质的、语言符号的产物。这些社会历史痕迹，将会随着时间的逝去不断被后来参与者进行再次重构。
3.对教师在纪录中意义建构的反思
教师在以合法的边缘性参与者的身份进入共同体，与来自不同层次的参与者进行连续性和更替性的对话之后，逐渐建构起了自己的默会性知识。在20世纪80年代末，西方兴起的建构主义思潮建立起来的新认识论对主客二元的认识论作了深刻的反思，知识不再是对外部客观世界的绝对被动的反映，知识主要是个体的建构，个体创造了世界的意义。从这一层面上，个人建构的知识与默会性知识表达了异曲同工之意，它们都强调知识产生于实践。教师通过纪录这一活生生的案例对话，建构了个人的知识。在此，需要进一步思考的是，教师通过纪录中的对话，建构的个人知识是否会因为纯粹主观而丧失共性？以伽达默尔为代表的中庸解释学对此种担忧作了回应：因为解释具有对话的特征，所以不会是纯粹主观的。例如，不管我们如何解读柏拉图的著作，我们都不会得到弥尔顿（Milton）的观点；文本本身限制了我们的解释。并不是仅有纯粹的主观和客观解释这两种可能，事实上，纯粹的主观和客观解释是两种不可能达到的极端情况。纪录作为对话的内容，呈现出视域的融合（fusion ofhorizons），将对话聚焦于教育的目的。对话的主观性和客观性在以纪录的教育意义为中心的两端扩散。同时，学习者通过实践共同体从边缘到充分的参与过程中，在共同建构共同体中的专业化知识、文化和价值取向之时，也形成了共同体的归属感，完成了共同体成员的身份建构，在这种知识与身份的双重建构下，幼儿教师的专业化水平会得到有效提高。
