传统的教学模式中，机械化的培养方式让本应充满生机活力的教学丧失了原有的本真，遮蔽了具有生命的个体，忽视了对人自身的关注。在解释学的关照之下，教学开始关注自我呈现，理解应作为教学的存在方式、视域融合应成为教学自我把握的途径、深度对话应是教学实现理解的通道。教学自我的显现，也是教学主体理解的实现，而教学主体的个性解放将成为教学自我呈现的内在要求和实质性内容，也将成为教学为之努力的方向。
解释学 理解 教学指向 个性解放
教学指向，教学实践的应然走向，即教学应努力的方向。而教学的努力来源于教学的目标以及教育的目的，也就是说，是教育想要培养什么样的人的目的在教学实践中的具体落实。作为人文社科领域重要的方法论，解释学越来越多地被引入到教学研究中来，教学研究的视野也得以扩展。人们尝试把它作为一种方法来研究教学，也尝试从理解的角度对其进行重新审视，但无论怎样，解释学都在努力尝试对现代教学实践中的困惑与问题进行解答，也将给教学的未来走向带来一定的启示。
一、从方法到意义：解释学的发展之路
解释学的一路走来，体现了太多思想上的精髓和研究价值，用它独特的魅力影响着当代的各个研究领域。那么，解释学的核心内容又有哪些呢？这里以伽达默尔的《真理与方法》的主要观点为主进行解释。
第一，理解和解释是解释学的本质。如理解文本，只有对“文本”进行解释，才能使文本变得有意义，只有被人所理解才能表达出来。因此，解释学将单纯作为方法的理解和解释上升为了人的一种存在方式。
第二，效果历史意识是解释学的灵魂。效果历史意识之所以是解释学的灵魂，因为它是理解的内在，它是对理解本性的一种体现。效果历史就是理解在其本身中所显示出的历史实在性，而理解属于被理解东西的存在。理解不被认为是一种主体性行为，而要被认为是一种置自身于传统过程中的行动，在这行动中，过去和现在经常地得以被中介。而这种传统过程就可被认为是某种特定的效果历史，对任何事物的理解都要具备效果历史意识，而视域融合又是实现理解的必然通道。因此，视域融合是历史与现在、客体与主体、自我与他者、陌生性与熟悉性构成的无限统一体。
第三，对话是解释学的基本方法。解释学方法论的核心就是对话，包括与文本对话、与他者对话、与自我对话，也可以说是解释者与文本、他者之间达成视域融合的通道。对话所体现的就是人与世界的关系，人与人之间的关系，只有通过对话，人们彼此之间才能够相互理解。对话的双方首先应是一种的平等关系，不是一方压制于一方；其次，对话应是真正的参与，真正的置身于他们的时空、文本、观点之中。而且，对话的目标是追求共同的理解，不是一方的观点取代另一方的观点，而是通过对话重新对主题进行解释，达成新的理解。
二、从遮蔽自我到呈现自我：教学的解释学之路
通过对教学自身的理解与反思，寻找被遮蔽的“自我”，把握现实世界中教学“自我”的应然呈现。
1.遮蔽的自我
（1）教学的自我迷失
教学在寻找自我的道路上，找不到自我的存在方式，无法对自我进行解释，就必然会迷失在某一个时空内。在现代教学中，不是教占据了教学的全部，就是学走向了绝对的万能；不是教师的高高在上，就是学生的无限自由，作为教学的主体始终在不断抽象化和共性化中徘徊，湮没了个性化的自我意识。
（2）单维的教学解释时空
教学对自我的解释往往是限制在某一具体的时空下，忽视了对过去、现在、将来的视域融合，不能突破时空的限制，不能从整体上把握对教学的理解。在教学理论中，经常会出现为了新的理论而彻底摒弃旧的理论或某种思想，游走于事物发展的两极。而所有关于教学曾经的理解都是受到当时历史、文化、社会的影响，它的出现必然具有它的合理性，也有值得现代教学所思考的地方。在教学实践中，又往往会出现过去的某种教学行为在现代教学中的根深蒂固，脱离了现代社会发展的实际，如满堂灌、填鸭式教学方法，忽视学生发展的需求。因此，单维时空下对教学的理解显然不能完整地理解教学，教学本应是一种历史性的存在，割裂的来理解教学，是无法使历史性的教学显现出来，也会阻碍教学的创新与发展。
（3）无法直达心灵的对话
教学意义的最终实现在于学生与周围世界建立的意义关系，学生不断实现对世界的理解，其实也就是教学价值的体现。而通往这一最终理解的过程，就在于师生、文本的在场对话，文本更应是通过师生的相互作用得以体现的，因此，师生对话的程度将决定教学过程的理解能否实现。然而受教学的解释时空所限，师生之间的对话仍然停留在表面，流于一般的问答形式，无法实现师生之间思想上的理解与共享。 2.自我的呈现
（1）理解：教学的存在方式
理解是人与人的关系存在。“理解，首先是相互理解；了解，首先是相互一致。所以，人们大多是直接相互理解，也是相互了解直到取得相互一致。”[3]也就是说，理解者与被理解的东西达成一致。那么，教学的理解任务就是寻求教学主体、教学文本之间的相互一致。这就需要理解者克服自身的偏见，充分尊重教学被理解事物的本真，才能达成理解。
（2）视域融合：教学的自我把握
教学的理解者和解释者、教师和学生的视域不是封闭不变的，在教学的历史性实在中，他们用不同的视角看待世界，看待过去、现在和将来，结合时代发展的潮流，不断扩展自己的视域，并与其他视域融合，最终展现对教学自我新的理解与解释。正如有学者指出，“每一次的理解都带来视界融合，带来个人精神世界的扩大和人生经验的增长，构成了生生不息的有价值的意义世界。”因此，教学应站在时代的前沿，把握时代的特征，连接不同的时空，不断更新自我的视域，并生成新的理解，产生新的意义。
3.深度对话：教学与自我、他者、文本相处的方式
理解的过程就是视域融合的过程，也就是对话的过程，对话就是理解的每一过去和现在中介的理解者和解释者与文本的特定对话。教学无法实现自我呈现，则是因为对话过程的失效所导致的。真正直达心灵的对话应包含教学主体的自我对话，教学主体之间的对话以及教学主体与文本的对话，而这些对话也是教学主体自我、对他者、对文本的一种理解。对话是在理解与被理解者双方展开，是在没有任何预设的前提下进行，在自在、自发、自觉状态下走向共同理解、共同分享的过程，实现彼此精神上的共存。对话意义上的教学，摆脱了以往教学中孤立、独白的个体存在方式，构建了具有交往的、对话的教学主体间的理解方式。
三、从呈现自我到追寻个性：教学的解释学指向
在解释学视野中，教学的自我呈现，就是在理解中显现自我。教学自我的显现，也是教学主体自我理解的达成。如果教学主体不自由，个性受到压制，也就不能实现平等的对话、理解氛围的营造、基于偏见的视域融合，教学理解也就不能为之存在。反之，如果教学主体得到个体的自由、个性化的解放，教学的自我呈现也势必进入自我理解的不断更新之中。因此，教学主体个性的解放应是教学自我呈现的内在要求，是教学理解意义把握的实质性内容，也将成为教学为之努力的方向。那么，如何才能实现教学主体的个性解放，可尝试与教学主体的生命存在、精神自由、教学行为对话，实现理解和解释过程。
1.对教学主体生命本身的理解
作为教学中的教学主体，本应是以“我”的形式存在于教学世界之中的，但当教学陷入自我迷失之后，教学主体生命本身也受到忽视。教师每天茫然的应对着教学文本的解读、传授，在正确答案的背后慢慢的消释着自我意识；学生则被动地接受文本的意义，没有质疑与批判，陷入无边的题海之中。因此，教学理解首先要给予主体本身充分的关注，回归到主体的生命存在，因为“生存于这个世界中，我们就要塑造历史，创造文化，感受自己的存在”[5]。每个主体都是真实的生命个体，个性应成为主体存在的主要特征，个性化应成为主体发展的主要任务。如教师对文本的理解就应是带有自我意识的个性化解读，学生对文本的理解就应是自我的个性化建构。只有具有自我理解的意识，才能具有自我存在感，才能去追逐自我的个性化发展。
2.对教学主体精神自由的理解
李大钊曾说：“人类相互之间，自然要各尊重各的个性。各自的个性，不受外界的侵害、束缚、压制、剥夺，便是自由。”同样，自由的实现，也使个性解放有了可能。没有自由，也就无从谈起解放。而这里的自由在教学主体的解放中更侧重的是精神上的自由，它更渴望教学实践中具有独立精神和个性思想的教学主体参与。独立精神是教学主体在实践中最易迷失的，单向接受、缺乏思考是其主要特征。在面临教学转型、评判的关键时刻，教学主体往往集体失声，随波逐流，缺少应有的批判与质疑。而教学主体只有具有批判怀疑的精神，才能突破自己，才能解放自己，才能呈现最本真的教学。
3.对教学主体视域融合的理解
从解释学的视野看，理解是教学世界的存在，也是教学主体的存在方式。而视域融合是基于个体的前理解，不断扩大自我的视域、不断融合自我与他者视域的过程，从而达成新的理解。但是，“这种‘融合’是有前提的，前提是保持多样化的‘个性’，而不是先验预设的‘整一’；‘融合’的结果恰恰是多样化‘个性’，而不是后设的大而化之的‘大一统’”。[13]因此，视域融合并不是指简单的叠加统一，融合后也不是自我的消亡，反而应是多样化个性的体现。只有保证生命体自我的个性特征，才能在理解的路上越走越远，才能有源源不断的新思想、新观念、新视域。正如视域融合的过程不是封闭、单线式的，它是一个开放式、不断提问的过程，当视域转向为问题的时候，才能有对文本更为独创性的理解。而教学主体的创造性正是在这些可能的理解中得以体现，而没有创造性的个体也不能实现自身的解放。
参考文献
[2] 洪汉鼎.当代西方哲学两大思潮（下册）.北京：商务印书馆，2010.
[3] [德]汉斯-格奥尔格・伽达默尔.真理与方法.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004.
[4] 金生v.理解与教育.北京：教育科学出版社，1997.
[5] 张琨.教育即解放―弗莱雷教育思想研究.福州：福建教育出版社，2008.
[6] 裴赞芬.李大钊个性解放思想解析.河北学刊，2009
（6）.
[7] 孙周兴.我们时代的思想姿态.上海：同济大学出版社，2009.
