赤峰市第九届中学教学能手比赛（语文组）历时五天，已于4月3日在锦山结束。我担任评委，共听了38节课，最少的三天日均7节，最多的一天9节，辛苦可想而知。可让我感觉更累的不是身体上的疲劳，而是由教师指导作用的缺失带来的心理隐忧。
赛事结束后，我再次研读了《语文课程标准》，越发感觉出现的问题不是偶然现象，是因为老师们对《语文课程标准》的精神缺乏全面准确的把握，有必要做点深入的讨论，以澄清思想上的误区和纠正行为上的偏差。
《语文课程标准》（2011版）指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“教师应该加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中出现的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”从这些表述中不难看出，尽管“阅读是学生的个性化行为”，“学生是语文学习的主体”，但在阅读教学中，为了学生“个性化行为”收到更好的效果，“学习的主体地位”得到真正的尊重，教师必须认真履行“组织者和引导者”的责任，“加强对学生阅读的指导、引领和点拨”，无论如何也不应该把自己降格成只会导演程序只会提出问题只会点头称赞的可有可无的角色。
还是来分析具体的现象吧。
学生围绕“作者是如何刻画人物形象”的问题发言。每个学生发言后，老师都有“很好”“不错”“非常好”的评价，此后，便由老师做主转入了下一个话题。下一个话题演绎着同样的故事，仍是老师提出问题，学生自由作答，继而小组讨论，然后班级交流，老师逐一点赞。我以为，这不是评价，顶多算是随声附和。甲生的“很好”等于乙生的“很好”吗？大家都“很好”之后应该积累哪些经验呢？如果每节课大家都尽享“很好”之盛赞，又从哪里发现不足而有所提升呢？一味笼统地恭维，不是真正“珍视学生独特的感受、体验和理解”，真正的“珍视”是把学生“独特的感受、体验和理解”当作课堂生成的教育资源，老师能够敏锐地发现“指导、引领和点拨”的机会，运用自己的教育机智和教育艺术，因势利导，让学生在现有的基础上获得应有的提升。 这就需要教师认真倾听，根据学生的发言把脉读书情况、思维过程和表达效果 ，确实“很好”的，具体地指出怎么个好法，以便当事人把“好”巩固下去，其他同学知道借鉴什么。对于有代表性的问题，也不应刻意回避，完全可以从建设性的角度加以“引领和点拨”，让学生知道问题所在，并通过自己的努力把问题解决，这才是对学生的真正尊重。现在，由强调学习的“过程与方法”重要而衍生出了一种危害极大的说法，那就是“我们要的是学生学习的过程而不是结果，只要学生经历了、实践了，也就达到目的了”。岂不知“结果”源自“过程”，“结果”不正确多半是“过程”有问题。学生2+3=6，我们能说等于几不重要，只要学生算过2+3就达到目的了吗？评价，本来是有的放矢地发挥“指导、引领和点拨”作用的重要环节，但因为老师的肤浅让学生整体停留在了同伴的水平。
教师要求学生“抓住重点复述课文”，先是学生自由复述，后是同桌相互复述，最后是找学生面对全班同学复述。就所学课文而言，什么是复述的重点？事前老师没有讲，也没有组织学生讨论。自由复述是否抓住了重点？互相复述是否抓住了重点？不得而知。但从复述的抽样来看，学生确实没有抓住重点。没有抓住重点的原因是不知道何为重点。老师在备课时应该对此有充分的估计，并有适时作出“指导、引领和点拨”的准备。人教版初中语文教材贯穿三年共安排了12次复述活动，这次活动是第9次，有别于其他各次训练的要求是“抓住重点”。对此，老师怎么能不做指导的准备呢？结果是，有的学生近乎看着课文说，有的算是复述但没有抓住重点。老师也只是说了一句“今后复述一定要抓住重点”就结束了学习过程。 我想，既然学生没有做好，就不应该急着启动下一个任务。老师此时最应该做的就是点拨大家提炼出重点，然后给时间再次复述，把事情做实了；或者老师选取其中的一段，做出“抓住重点”的复述示范，给学生一个感性的引导。老师上课要“以学定教”，教学节奏应该根据学生的学习情况有所调整，只顾走自己设计好的环节而不管学生实际的学习效果，恐怕是对“学习主体”最大的不尊重。
初中高中都必须重视朗读训练，这是课标的规定。我看到，老师们也确实给学生安排了课上朗读课文的时间，也有参与面还算广泛的朗读展示。展示之后呢？请同学评价。同学评价无外乎指出哪个字读错了，声音洪亮不洪亮，速度怎么样，极少有人能把朗读与理解联系起来进行评价。老师也只是满足于学生读了，学生评价了这样的过程，自己却没有针对个体或整体做出有效的指导。有的文章抒情色彩浓厚，朗读时一气呵成才能有痛快淋漓的感觉。不知老师出于怎样的目的，采取一个学生读一段的接力办法，这也可以，假如中间不被打断，还能读出应有的效果。问题是每个学生读完之后，老师都找学生评价，这一耽搁，就阻断了文章一以贯之的气势，影响了整体阅读效果。即使评价，也应该全文读完，通过效果的差异比较才会生出有分量的意见。有的学生朗读声音非常低沉，距离稍远一点的学生根本听不到，老师自己还得走到学生跟前去仔细倾听。这个时候，就应该及时暂停他的朗读，告诉他正确使用麦克，放大声音，改善朗读效果。我看到的是老师站在跟前任其把课文读完，然后才告诉学生声音太小，下次朗读应该声音洪亮一些。何必“下次”？老师及时提醒一下，“这次”不就解决了吗？最遗憾的是，有些老师不知道读得不好是因为理解得不好，不能从朗读效果中发现内容理解情感把握上的问题，从而引导学生从理解的角度解决朗读的问题，只会就朗读说朗读，治标不治本。还有一种情况，更让我着急，多个学生读不出某一段文字的情感，把握不好某一段文字的节奏，老师只是告诉应该怎样怎样读，就是不能身体力行地读给学生听。此时此刻，示范的指导作用远远大于抽象告知，但就是等不来老师的精彩朗读。
高中组都是文言文教学。老师让学生借助注释和工具书自己翻译课文，完成后，都设置了质疑环节。有一些学生提出了不理解的词语或句子，有的学生发问，没有出现冷场，当然是老师高兴的事情。可从提出问题到解决问题的过程却惊人地相似：哪位同学有问题？哪位同学来回答？大家同意他的意见吗？哪位同学还有问题……在这里，老师仅仅起到了一个“踢球”的作用，接住学生提出的问题，再把他踢给其他的同学。至于学生问题的价值，问题表述的方式，产生问题的原因则没有关注。其实，学生提出不解的词语和句子，教材大都有注释。学生因为没有认真看注释才出现了障碍，这不是知识上的问题，而是习惯的问题。若注意到了这点，老师就应该遵照“用教材教”的理念，提醒并强调用好注释，而不应简单地把问题踢给其他同学。否则，这个词语解决了，后边还会有无数个词语等着他们去困惑，因为没有教他们学会学习。我注意到高中新教材的文言文注释比较简洁，遇到句子就直接给出译文，没有对单个的词语特殊释义。有的学生关注了注释，但不能从注释的译文中析出某个具体词语的意思，这种情况下，老师就应该点拨着学生去甄别，从森林中找到需要的那棵树木。这都是在教学生学习方法，是在帮助学生养成好的学习习惯。有的学生提出的词语教材没有注释，那是因为这个词语过去已经学过，此时老师要做的是唤起学生对相关文章和语句的记忆，进而强化他们温故知新的习惯，不应该还是把它踢给学生，在浅层次的问答中流失了提升能力的机会。
当然，本次教学比赛的选手都是各旗县区选拔推荐的优秀分子，他们的课堂上也有很多精彩的表现，整体来说成绩仍然是主流。揭示上述问题的目的，也是为了选手们扬长补短，为了扩大这次教学能手比赛的成果，为了语文教学的健康发展。
