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［论文摘要］当前，许多师范专科学校正在合并或升格为本科院校，“三级师范”不复存在。基础教育的发展呼唤具有基础教育整体观的教师，高师院校师范生的就业现实也凸显了传统教师教育模式的弊端。基于这样的背景，提出了“整合连贯型”教师教育模式，其基本内涵是指通过整合小学教师教育、初中教师教育以及高中教师教育的各种资源，将中小学教师的培养培训实行全面贯通、整体融合、统一培养。“整合连贯型”教师教育模式在多元化的教师教育模式改革中为人们提供了一个全新的视角，开辟了一个新的改革方向。
［论文关键词］“整合连贯型” 教师教育 模式背景 内涵展望
从19世纪末盛宣怀创办“南洋公学师范院”至今，我国专门培养教师的师范教育（在这里指学校系统）已经走过了一个多世纪的风雨历程。在不同年代，“谁来培养教师、怎么样培养教师、培养什么样的教师”等诸如此类的问题，都有不同的回答或解释。当前，我国教师教育正发生着深刻的变革，教师教育的开放化、大学化、一体化、信息化已经深入人心。传统的师范教育正在转型，新的教师教育体制正在重建，教师教育的各种改革正在推进，教师教育的理念在不断革新。然而，现在必须直面的重大问题是：在教师由数量需求转变为质量需求的时代背景下，如何提高教师教育的质量以适应或引领基础教育的发展？解决这一问题的关键，无疑是教师教育模式的建构问题。
一、“整合连贯型”教师教育模式改革的背景
（一）教师培养机构变革中的两大转变：教师教育职前职后“一体化”与中小学教师教育的“整合” 虽然，在20世纪90年代以前，我国还致力于建设独立的教师培养体系和教师培训体系。但是，到了90年代中期特别是后期以后，随着高等学校资源整合带来的合并、升格运动，以承担教师继续教育或学历补偿为主要任务的教育学院和进修学校被合并、升格，在机构上实现了职前职后教师教育一体化，教师培养体系与教师培训体系“合二为一”，即教师教育职前职后一体化。“教师教育”的概念逐步得到认同和理解，关于教师教育职前职后一体化的研究逐渐增多，兴起了“教师教育一体化”研究的浪潮，各种“模式”不断涌现，对教师成长进行全程性、整体性规划成为必要和可能，课程、教学等方面的沟通也更加便利。
伴随着这种变化，教师教育的这个体系中还有一个重要的转变，即出现了小学教师教育、初中教师教育和高中教师教育整合的趋势。1999年，教育部颁布了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，提出了“三级师范”向“二级师范”过渡的目标，中等师范要么合并或升格为师范专科，要么改为其他中等学校。目前的实际情况是，传统的中等师范学校已经被取消，师范专科也正在合并或升格为本科院校（师范院校或综合类高校）。这就意味着，师范院校的传统格局已经被打破。小学教师、初中教师和高中教师的培养任务已经全部整合到到一所本科大学身上，传统的小学教师教育模式（中师模式）、初中教师教育模式（师专模式）、高中教师教育模式（师大模式）已经“合三为一”，这就意味着我国中小学教师教育实行了“整合”与贯通。那么，教师教育如何适应培养机构的这种变革？构建一种新的、适应时代发展的教师教育模式便成为需要深入思考的问题。
（二）基础教育的发展呼唤新型师资 然而，在我国教师教育的历史发展中，基础教育学校与师范院校在培养教师等诸多方面形成了一些传统与特征：第一，从中小学教师组成的横向结构来看，按学科专业分为数学教师、语文教师、英语教师等，教师分科任教，学科教师隶属不同的学科知识圈，相对封闭，他们之间的沟通、交流或流动也相对困难。与这种传统相对应，师范院校按科设系，如数学系、中文系等，分学科专业培养不同科目的教师。第二，从中小学教师组成的纵向结构来看，教师按照学校层级分为小学教师、初中教师、高中教师，教师分层级任教、分段任教，小学教师与中学教师之间的流动和沟通不畅（事实上，随着新课程改革的深入以及人们对基础教育整体性与连贯性的认识逐渐加深，小学教师和初中教师、初中教师和高中教师之间的障栏正在被打破）。与这种传统相对应，就形成了已经不复存在的三级师范教育体制，即中等师范培养小学教师、师范专科培养初中教师以及师范本科培养高中教师。
目前的现实是：基础教育的课程正在整合（九年一贯制的课程门类与课时比例）、基础教育的学校正在整合（九年一贯制学校和完全中学），在即将到来的普及十二年基础教育的时代，整合仍将继续。另一个突出的现实是：高师院校仍然固守着自己的传统，各自为政地培养着互不沟通、相对封闭的小学教师、初中教师和高中教师。在这种现实下培养的师范生，要么只懂小学那一套，要么只懂初中那一套，要么只懂高中那一套，缺少基础教育整体观、中小学生的发展观以及基础知识的系统观。显然，以往那种只会教小学或只会教初中、高中的教师，在基础教育新的发展时期是无法从全局上和整体上把握基础教育课程目标、内容和功能的。教师教育不仅要适应基础教育的发展，还要引领其发展。因此，创新教师教育模式，培养具有基础教育整体观的新型师资，是“适应”的需要，也是“引领”的必需。
（三）高师院校师范生的就业现实凸显出当前教师教育模式的不足
从2002年开始，师范生就业分配制度终结，各级各类师范院校的师范生开始自主择业。综合性大学参与培养教师、教师需求从数量的扩张转为对质量的提高等等现实使师范生的就业压力骤增。师范生接受的教师教育与任教学校不对接的现象逐渐凸显，并有继续扩大的趋势。例如，一些接受了四年高中教师培养、获得高级中学教师资格证书的师范本科毕业生选择在初中或者小学任教，而一些接受了小学教师教育的师范专业毕业生由于实际需要又在初中或高中任教。高师院校的师资培养与基础教育的需求以及师范生的实际诉求之间形成了脱节，教师教育的定位与就业市场错位。这一问题的形成，既有教师教育中制度的不完善，也在很大程度上是由于对传统教师教育模式的改革滞后造成的。
二、“整合连贯型”教师教育模式的内涵
“整合连贯型”教师教育模式的基本内涵是指将中小学教师的培养培训实行全面贯通、整体融合、统一培养，整合小学、初中、高中（整个基础教育）的教师教育资源，在培养过程中关照基础教育的整体性和连续性，注重基础教育作为一个整体却又具有分段性、课程分科却又具有综合性等特征，创新教师教育课程体系和管理机制，旨在培养出通晓整个基础教育原理与方法，具备基础教育整体观和全程观以及有一定学科综合素养、既能承担小学教育工作又能承担中学教育工作的高素质新型基础教育师资。该模式是教师教育改革与发展的一种新思路和新理念，它明确指出：基础教育是具有内在联系性和一致性的整体，高等师范院校必须立足基础教育、为了基础教育，面向整个基础教育，立足基础教育整体观以培养对基础教育具有整体认识而又重点突出的中小学教师，而不是固定地、片段（或片面）地培养基础教育某一阶段的某一学科的教师。“整合连贯型”教师教育模式对整个教师教育体系而言，是对以往教师教育理念的一种突破，在实践上则是一种创新。它是对以往教师教育模式的一种补充，不是否定。 "
需要对该内涵的界定作出进一步说明：第一，“整合连贯型”在名称上隐含着三重含义，一是指明了由谁来培养基础教育阶段的教师，即由整合了小学教师、初中教师、高中教师教育资源的本科大学来承担教师的培养任务；二是说明了怎样培养教师，即通过整合校内各种教师教育资源，构建“整合连贯型”教师教育课程体系培养教师；三是指明了培养的教师所具有的规格特征，即具有基础教育整体观和全程观，在师资人才规格方面体现了基础教育的连贯性与培养过程中的整合性特征。第二，“注重基础教育作为一个整体却又具有分段性，课程分科又具有综合性等特征”并不是否定基础教育的阶段性特征，而是强调整体下的阶段，全程性下的阶段，阶段只有在全程中才能得到更好的理解。第三，“既能承担小学教育又能承担中学教育的高素质新型基础教育师资”是相对性的表述，并不在绝对意义上使用。也就是说，“整合连贯型”教师教育模式并不是要培养一种全能型教师（既是小学教师又是中学教师），而是为每一个师范生在把握整个基础教育情况的基础上提供一种选择，避免教师教育资源的浪费和无指向性，让师范生在全程性把握的同时突出基础教育的阶段性特征，扩宽视野的同时注重深度把握，为将来就业或更好地从事基础教育工作打好基础。
三、“整合连贯型”教师教育模式的展望
面对日益复杂的基础教育变革与社会对教师多类型、多层次的需求，教师教育模式的改革面临着许多新问题、新情况。“随着培养模式、学科与课程结构的调整，少数基础较好的师范大学已逐步发展为具有教师教育优势和特色的水平较高的综合性大学，逐渐形成了以文理基础学科与教育理论学科优势为特色的学科体系。但对于大多数师范大学而言，新型的教师教育模式正在探索之中。”“整合连贯型”教师教育模式在多元化的教师教育模式改革中为人们提供了一个全新的视角，开辟了一个新的改革方向。 但是，也应该指出，“整合连贯型”教师教育模式的构建是一个长期的实践和理论探索过程，不可能一蹴而就。它涉及整合小学教师教育和中学教师教育资源等问题，如何统筹各个职能部门的关系以及发挥他们的优势，是一项复杂艰巨的任务。在课程体系的建设上，需要明确各个课程模块间的课程类型、比例、课时安排与修读方式等，还要对课程设置的科学性、有效性和可行性做出评估。此外，还要制定各门课程的教学大纲，尤其是要编写以整个基础教育为对象的培养方案和教师职业类课程教材。“整合连贯型”教师教育模式改革开创了教师教育模式改革的一个新方向，提供了一种新的思路。从改革步骤上看，可以在有一定改革基础的地方新建高校建立国家级基础教育师资人才培养创新实验区进行试点，进行“整合连贯型”教师教育模式的全面改革与实践探索。
