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论文关键词：新课改 英语教师口语发展 规范性 启发性 切当性
论文摘 要：在新课程改革背景下，要以全局的眼光把英语教师口语发展看成是一个人才培养、人才使用、人才培训相互关联的、持续的、动态的过程，牢牢把握英语教师口语的语言学特征和教育学特征，处理好语言形式和言语功能的关系，语言能力和语用能力的关系，语言学研究与教育学、心理学研究的关系，着力凸显英语教师口语发展的“规范性、指导性、艺术性”，以此改进英语教育专业“口语”教学的特色和质量问题，从而培养出符合新课程改革要求的中小学合格师资。
1. 引言
随着新课程改革的逐步推进，越来越多的英语教学工作者和研究者意识到英语课程改革的成败关键在于教师，一在教师教育理念的转变，二在教师专业素质的发展。目前基础教育阶段英语课程改革的总体目标是在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上培养学生的综合语言运用能力（陈琳等，2003）。这对英语教师的综合素质提出了更高的要求，但在实际的专业发展过程中，由于诸多因素的影响，英语教师口语发展始终滞后，没有达到应有的效果。
实际上，研究者大多立足于新课程改革背景下英语教学存在的问题以及解决的办法，对英语教师发展方向的研究也主要是涉及如何提升其理论素养、对新课程理念的深层次理解等等。相比较而言，英语教师口语发展则是一个薄弱的环节，特别是在以高考为中心的读写教学之中，英语教师口语可持续性动态发展过程研究往往被忽略。因此有必要加强中小学英语教师口语发展的研究，加强对师范院校英语教育专业教师口语课程发展方向的研究，因为这两者间具有内在的一致性和连续性。
2. 英语教师口语的语言学和教育学特征
在英语教学中，教师往往看重的是语音标准、表达流利，而忽视意义传达的切当性、交际内容的启发性，即忽视了教师口语是“外语课堂中学习者获得可理解性目标语输入的主要来源”（周军平，2006：69-72）。英语教师口语不仅仅是一个语言学问题，更是一个教育学和心理学问题，因为它涉及到一个特定的交际对象，即英语学习者，且涉及到一个动态的交际过程，即教与学。其交际对象的特定性、交际场合的严肃性、交际手段的可塑性、交际目的的指导性，都决定了它与一般性口语的差异。
2.1 语言学特征
探讨英语教师口语的语言学特征时，多采用教师话语这一术语，主要涉及教师话语的数量和类型；教师话语的功能、语速、词汇量、句法特征（句子长度、从句数、语法程度和句子类型分布）以及对整体话语的修饰（自我重复）；教师提问、提问后的等候时间、反馈和纠错等方面。在我国中小学英语教学中，以教师为中心的传统课堂教学模式占主导地位，教师话语在课堂教学中更是占有绝对的优势，学生参与课堂话语的机会较少，而且中小学英语教师的课堂话语中汉语占有相当比重。教师给学生提供的语言输入偏简单，表现在：词汇量偏小、句子偏短、句法复杂性程度较低（胡彬，2005）；教师提问中，展示性问题①比参考性问题②更频繁，而研究表明参考性问题能促使更多的信息交流，学生使用的句子更长，句法更为复杂，也更接近自然环境的话语。教师提问后平均等待学生回答问题的时间往往不足两秒钟。如果两秒过后还没回答，教师或者自己回答或者要求别的学生回答，这限制了学生参与课堂学习的机会。对于学生的回答，教师积极反馈在改变学生的语言行为方面比消极反馈有效得多，因为教师通过赞扬可以增加学生的学习动机，但英语课堂上教师提供的大多数反馈都是简单而笼统的，似乎也是机械的、无意识的，如“Good.”、“Very good.”、“Right.”、“Okey.”、“What?”等（周军平，2006：69-72）。这些特征无疑暗示出教师话语存在的问题，教师只有对自己的话语现状有更加明确的自我意识，并尽力通过优化自己的课堂语言给学生提供一个最佳的语言环境，才有助于学生的二语习得。
2.2 教育学特征
从教育心理学的视角来看，英语教师口语主要有四个方面的特点，“规范与标准、教育与启发、科学与艺术、领悟与接收”（贺艳梅等，2007：37-38）。它突出了教师的综合语言应用能力，即把英语的听与说结合起来，把英语的教学理论与实践结合起来，把课堂语用与认知结合起来。其中，“规范与标准”是由教师工作的性质决定的，英语教师口语应当是语音准确、发音清晰，在遣词造句方面要符合英语教学口语习惯。“教育与启发”则要求英语教师口语要有启发性、诱导性，而不是死板枯燥的发音与说教。“科学与艺术”则强调英语教师口语既要有专业英语的科学性，又要有应用的灵活性和教师个人的独特风格。“领悟与接收”则要求英语教师口语要适合特定的交际对象和交际目的，即教师必须针对学生不同的年龄特征、心理需求、知识水平作出相应的调整，达到最佳教学效果，而不是单纯地展示个人的英语口语技能。这些特征决定了英语教师的口头表达要具备较高的规范性、指导性和艺术性，“因为教学语言是教师执行教学的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，其数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败”（张香宇，2009：83-86） 。
3. 三个阶段的特征及关系
英语教师口语发展是一个可持续的、动态的过程，它主要包括三个阶段：职前高师英语口语技能训练、职中英语课堂教学实践、职后英语口语培训，即人才培养、人才使用、人才培训三个相互关联的阶段。这个过程本是一个连续统，但长期以来人们却将其割裂开来，只关注实际的课堂教学，而忽视了职前和职后在其中扮演的重要角色，忽视了二者与之的衔接。在新课程改革背景下，教师应该以发展的、全局的眼光来看待这一过程，做好彼此的衔接，促进人才的长效发展。
3.1 人才培养阶段
高师英语口语技能训练是这一过程的基础，涉及语言能力和师范性特征两个方面，但实际操作中，师范性特征基本被忽略了，比如：语音课强调发音的规范性和模仿性，而口语课强调表达的准确性和流利性，本质上与非师范专业的英语口语课并无两样，唯有到了试讲、实习的时候，口语表达中的教师素质才得到了较多的关注，比如提问的艺术、评价的影响、过渡的把握等等。同时，学生对于英语教师口语的认识也是以语音标准、表达流利为主，全然忽视了教师话语的指导功能、启发功能，忽视了教师话语传递信息的得体性、多样性，即忽视了教师话语特定的语用功能——“教学内容要通过教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果……教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输入的一个重要途径”（魏华亭，2008：33-35）。
叶竹钧指出教师口语的培养目的就是发展学生在实际的口语交际中正确、灵活、得体地使用语言的能力（2009：94-97）。这表明，对有一定英语语言能力的师范生来说，不仅要尽可能完善其英语语言表达能力，还应注意培养其教师专业化需要的语用能力。在实际操作中，要有层次、有步骤地发展英语师范生的教师口语，要把教师口语的语言特点充分挖掘出来，体现出来，把自然语言理解共性和教师职业口语发展个性有机地整合在一起（叶竹钧，2009：137-140），引导学生在课堂交际中通过恰当的话语转换实现话语策略的灵活性和动态性，提高英语教师口语的可理解性、可接受性、可模仿性，真正成为英语学习者语言输入的正面导向。
英语教师口语要以发展的、全局的眼光去看待，它是一个持续的、动态的过程，同时整个过程又贯穿着静态的语言形式的学习。因此，高师人才培养有必要根据基础教育课程改革的目标与内容，在英语专业调整教师口语的培养目标、专业设置、课程结构并改革教学方法，特别是通过积极探索教学改革、考核方式改革等，为培养适应基础教学改革需要的中小学英语师资做好长远的考虑和规划，同时积极调研在职中小学英语教师口语发展的情况，探索职后培训的内容、方法，以及反馈机制等等。这样不仅能促进英语教师个人专业的全面长期的发展，而且对基础教育阶段英语课程旨在培养语言综合应用能力的改革目标的实现也起着重要的作用。"
3.2 人才使用阶段
职中英语课堂实践是教师口语发展的关键，它是人才培养到人才使用的过渡，是语言学习者到使用者的成长，但这一发展过程常常受制于学校的氛围和教师自律性的强弱，表现出很大的差异性。优质中小学与普通中小学、城市中小学与农村中小学、公立中小学与私立中小学之间都存在很多的差异，这种差异在某种层度上还在扩大而不是缩小。这种差异不仅仅体现在教师学历、职称、师生比、教学设备上，还体现在学科要求、教学理念、实践精神、个人追求上。在高考指挥棒影响下，中学英语教学以考试做题为主、以读写练习为主，英语教师口语发展自然置于次要的地位。不过一些优质中小学，又特别是一些走在教革前沿的学校，对教师口语有着较高的要求，至少在话语量上，英语口语占据了主要位置，这在客观上促进了教师自身口语的发展。相比较而言，对此没有特别要求的学校，英语教师口语发展就主要是一个自律的过程了。随着新课程改革的推进，这一趋势将得到逐步地改善，但彻底的改变还有赖于相关的教育政策的实施。
3.3 人才培训阶段
职后培训是教师口语发展的保障。虽然终身学习的理念已深入人心，但由于各方面的压力，大多数英语教师工作数年也未参加过任何针对英语口语的培训。极少数有条件的优质学校会有计划地安排英语教师出国短期培训，而大部分的中小学英语教师对此只能是一种奢望。诚然，把英语教师都送到国外培训是不现实的，但借助于高等师范院校这个平台还是可行的。一方面可以促进人才培养与中小学英语教师发展的对接，促进人才的良性发展，开创人才培养的新领域，另一方面可以促进中小学英语教师重新走进大学，更新知识，完善自我的英语语言能力。英语教师口语的培训地位绝不应等同于时下在职教师的函授，后者已徒有其形，丧失了其应有的价值。高师院校一定要从英语教师口语发展的本质上去探索路径，积极借鉴英美国家语言教师口语培训的经验以及社会上优秀的英语培训机构的经验，以国家基础教育规划为纲要，以新课程改革为契机，以应用语言学为指导，以创新人才培养方式为路径，以人的发展为旨归，走出一条崭新的发展之路。随着教育改革的不断深入，人才的培养将更加理性，人才的评价将更加多元化，英语教师口语的发展必将提升到一个更高的阶段。
4. 三种关系的处理
促进英语教师口语发展过程包括高师英语教育专业人才的培养以及在职教师的培训。为更好地实现新课程改革对英语教师的要求，要着力处理好三种关系，即语言形式和言语功能的关系；语言能力和语用能力的关系；语言学知识与教育学、心理学知识的关系。
4.1 语言形式和言语功能的关系 4.2 语言能力与语用能力的关系 4.3 语言学知识与教育学、心理学知识的关系
英语教师口语发展既涉及到语言学知识，又涉及到教育学、心理学知识。三者在高师人才培养过程中往往是分开的、割裂的，由不同的老师讲解，分属于不同的学科。在处理三者之间的关系时，要有整合的理念。所谓整合，即教授英语口语的老师要有跨学科的知识，能把语言学、教育学、心理学三者的基本知识融合起来，能够贯通；能从三个学科的视角对学生的教师口语发展进行指导，既能把握英语语言能力的培养，又能把握教师素质、师范特征与之自然的融合。这对教师来说是一个巨大的挑战，对该学科的发展来讲也是一个巨大的挑战。
5. 结语
在新课程改革背景下，要把英语教师口语发展看成一个持续的、动态的过程，设法把“英语语言能力、语用能力和策略能力”有效地、统一地贯彻到“师范素质”的培养和发展的过程中去，把语言学知识、教育学知识和心理学知识结合起来，着力凸显英语教师口语发展的“规范性、指导性、艺术性”，以此改进英语教育专业“口语”教学的特色和质量问题，提高师范生从业素质，从而培养出符合新课程改革要求的中小学合格师资。只有这样，才能切合当前新课程改革传递出的强有力的信号，即英语语用能力的提高势在必行，英语学习的基础阶段就要加强英语听说读写综合应用能力的培养。只有这样，才能促进英语教育专业为适应新课程改革对“教师口语”课程发展的研究，才能加强二者与基础教育改革的对接，形成一套办法好、效率高的培养方法和策略。
参考文献
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