一、话语设计的认识基础与内涵理解
从教育交往理论来看，课程教学是特殊语境下复杂的会话，语文教学是一个由教师、学生、课本、环境构成的、发生持续交互作用的动态语境和对话过程，阅读课堂要在具体的语境条件和语用基础上，运用语境进行话语理解----即根据话语出现的外部语境条件、启动大脑中响应的背景知识，对话语进行有选择的定向处理、联想，在不同的语境类型中达成言语理解。
因此，语文阅读课堂实际上是围绕一定的话语主题，从各自理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为旨趣，促进达成更大视界融合的一种交往活动。在课堂教学中，运用语境策略则要求教师设计一定的话语，开展教师、学生、文本、作者乃至更多方面、更多范畴之间的对话，引导学生把握上下文语境，形成较为敏锐的语境感；利用现场语境，使表达和理解准确自如；调动背景语境，是表达和理解切境得体。阅读教学必须在课堂环境中为达成一定的话语理解或话语任务而整合利用语言语境、现场语境和背景语境。这里的话语主题应是能体现学生的“最近发展区”的、有价值而且易展开的学习主题或活动。一定的话语主题，又使对话与交往的各方在特定的课堂语境里自主讨论探究，并真切地再现生命的交流与碰撞。它决定了课堂教学对话的方向和价值，关系到课堂教学交往的顺畅和灵魂。可见，在语文阅读教学中运用语境策略必须有创造性设计好课堂话语主题。
基于上述认识，阅读教学是一个在课堂这个特定的语境中，师生从各自的文化背景、思维习惯、认知水平出发，共同解读阅读教学文本，对话各自的理解与体验的话语过程；是一个在语文教师的组织和引导下，学生学语文、用语文、感悟语文的话语过程；是一个利用阅读教学文本，师生共同学习、交流对话的话语过程。要实现教学方式的转变，达成语文课堂教学语境中的学生、教师、文本之间对话，必须有一个前提，即交际双方能够共同分享、积极探讨的话语主题或者说是学习任务。根据语文课程标准和母语教学特点，这个“话题”或学习任务，要能够体现语文性、整体性、情境性、活动性、问题性、生成性。我们把语文阅读课堂教学中这个话语主题或学习任务的设计，叫做话语设计。
话语设计是课堂教与学的主题预设。运用语境策略的话语设计不是教师依据教学大纲和教科书，预设教学进程、教学内容、教学方法，写出教案；而是把课堂对话作为一种认知方式和生活方式，选择教与学的话语主题，在真实生活交往需要、交往情境和空间里亲历阅读过程，生成独特感受与体验，通过对话的方式向“生活语文”回归，动态地生成意义。这里的话语主题一是能够引领学生“全程阅读”，带着期待进入阅读，然后通过自主的言语实践活动与体验走进文本，发现文本的意义，并活用语言和言语规律进行个性话的谚语实践；二是能够引领学生“全心阅读”，把学生带入对话的“情境场”----上下文语境、现实的课堂交际语境以及作者、师生的文化生活背景语境，让学生言语鲜活、思想敞亮，达成“三维目标”的共同实现。
运用语境策略进行阅读教学话语设计，意味着阅读课堂是一种交互性的信息环境中的有主题“对话”，合作和沟通成为教学的常态；意味着阅读课堂是真实开放的“生活语文”，语文学习由封闭走向开放、走向语文生活和语文享用，并在话语、思维、情感、智慧的共鸣和碰撞中完成语文课程生活和师生共同成长。在话语设计时，一方面要将学生熟悉的活动方式引进课堂，关注学生的生活经验，活化教材，通过游戏、演讲、辩论、设计、表演、朗诵、当导游、召开新闻发布会等把教材“还原”成生活场景，创设对话的语境，基于学生的经验解读课文；另一方面要将学生的视线引向社会生活，打开学生认识世界的窗口，融合课内外、学科之间、校内外知识和生活，通过运用语文知识策划社会实践活动、借助信息的收集与处理来探究和解决问题等拓宽课堂交际的语境范畴，让学生在阅读对话中亲近自然、认识社会、感悟人生、发现自我。
二、话语设计的基本方式和常用方法
不管是在语境策略下的课文诵读、还是在语境策略下的课文讲解抑或是在语境策略下的读写结合，课堂话语主题都是客观存在的。也正是因为有了话语主题，阅读课堂教学设计及其操作才有可能在主体对话活动框架中走出预期目标和计划的限制，才有可能充满生命活力。那么，如何把握确定话语主题，展开文本阅读的言语对话，有效完成语文教学的三维目标的统整呢？我们认为，运用语境策略进行阅读教学话语设计，一是抛锚式话语设计，预先设计活动任务或学习主题；二是支架式话语设计，在课堂活动和事件中随机生成活动任务或学习主题。只有巧妙地把握话语主题，才能在宽松、平等的语境中有效地开展多元化的阅读交流，张扬学生的个性和思维，丰富学生的情感和智慧。
（一）抛锚式话语设计
所谓抛锚式话语设计，即教师根据课程标准，通过钻研教材和学情分析，合理确定教学重难点，整合教学资源，并以此为导向，把某项语文活动或学习任务作为课堂话语" 的主题所进行的预先设定。这种话语设计的常用方法有以下几种：
1、“活动引入法”。如《我的战友邱少云》读来感人肺腑、催人泪下。如何预设课堂教学话语，发挥课文的熏陶感染作用，体现语文课程标准的基本理念？就可以预设语文实践活动，朗读感悟，理解内化。先利用背景资源，引导认识英雄人物，了解祭奠革命烈士方式，激发学习课文的情感与意识，为课文阅读教学活动做好铺垫；然后组织回忆课文内容，设疑激疑设计请学生帮助邱少云的战友们为邱少云烈士撰写一篇碑文的语文实践活动；接着通过精读课文，引导学生进入上下文语境设身处地感真情；再开展研读交流活动，引领学生在现场交际语境中字字句句悟深情；最后回归话语主题，请学生妙笔直抒心中情，写碑文、朗读碑文，在背景语境里实现阅读课堂价值建构。
2、“比照理解法”。①用板画诗意的方法教古诗词，对比情感体验进入阅读吟诵，回味意境；②观察情景图想象说话讲故事的学课文，对比文本语言文字领悟语言，体会言语；③想象音乐情境，针对性地读课文，对话交流独特感受，在音乐语言和文字语言的比照中学会阅读、学会表达等。如教《小音乐家杨科》就可以围绕“音乐”语言与课文的语言描绘理解的对比作为课堂话语主题来设计教学。课前，师生一起做一个音乐游戏，读懂音乐的情感，为课堂阅读对话进行铺垫；课中，教师特意根据课文内容的情感起伏播放三段音乐（柔和欢快的、悲哀的、愤恨的），让学生听后与音乐充分交流，畅谈自己的体验和感受；在课文相应的段落学好后，由学生自选其中一段进行配乐朗读，让学生在声情并茂中回到课文语境、丰富认知背景、展示情感的个性体验，进一步体会杨科对音乐的热爱，初步形成对弱者正确的情感态度和价值关注。
3、“课题驱动法”。通过“课题变形”构建阅读课堂的话语主题，形成阅读教学的活动框架，实现对文本语境、现场语境、背景语境的读解和丰富。如《中国石拱桥》可以通过逆写标题：“桥—石拱桥—中国石拱桥”，引领交流话题，驱动课文阅读：《从百草园到三味书屋》可以进行标题留白：“ 百草园 三味书屋”，引领对比阅读驱动阅读学习言语对话：《七根火柴》可以要求为正标题加副标题：“---- ”，概括主题，形成学习主题来整合学习资源，驱动阅读对话；《祥林嫂》可以把更换小说标题作为课堂话语主题，为另起炉灶的语文实践活动来进入小说解读；《在烈日和暴雨下》可以采用图画入题，呈现课题，产生悬念来驱动课堂教学等。在课堂这个特殊的人际交流环境里，引入课堂语文活动，形成阅读对话理性，充分开展合作交流，融合师生的认知世界。
（二）支架式话语设计
有益而且有效的阅读教学的课堂对话，必须要有阅读者的思考与质疑、言语经验和语言素材的积累、阅读理解和感受的差异作为基础。因此，生成鲜活的课堂对话情境的话语主题，需要搭建课堂教学活动提升的阶梯，即要在相互尊重的基础，暴露学生个性化的思维主张，或抓取教学事故的教学契机，把他们作为选择话语主题的基点来深化阅读理解和言语内化。这种基于教学铺垫，突破教学重难点的课堂话语操作预期或应对策略选择，就是所谓的支架式话语设计，其常见方法有两种：
1、“现场生成法”。在阅读课堂教学过程中，现场生成课堂话语主题的契机有：当学生认识某一问题处于“心求通而未得，口欲言而不能”的愤悱状态时，对主问题产生好奇心和探究兴趣时，不认为是问题却恰恰是需澄清的问题时等，这些问题就可以成为现场生成的课堂话语主题。在文本语言的理解对话中，具体表现为学生对文本内容发生新旧认知冲突、文本内容似乎自相矛盾、文本内容前后存在鲜明对比、文本内容的话语意犹未尽或戛然而止的词句、篇段或标点运用的语文活动选择和问题探究。如教《落花生》一文，在学生明白了文中的父亲是要“我”做像落花生那样的人后，学生对“落花生和苹果、石榴两种选择”却意见分歧。这时，即可“顺水推舟”，学生分成了“苹果、石榴”（以下用“反方”代替）和“落花生”（以下用“正方”代替）意见相左的两派，进行“实话实说”辩论。通过辩论，统一对不同观点的认识或厘清认识差异的主要原因，发展学生的思辩能力、语言能力，促成学生语文素养全面发展。
2、“活动自主法”。全国著名小学语文教师文玉恒执教《太阳》一课，课文大意由学生自已概括，“言之有序”的知识也是由学生自已感悟，充分体现了自主、探究学习的思想。其具体设是实通过以下操作，引导学生自主生成介绍太阳的语文活动，有效实现对太阳特点的认识的知识目标，突破“说明要有顺序”的教学难点。
第一大环节----上课伊始，支老师就让学生用各种方式连续读了三次课文。读完后，请学生说说读明白了什么，有一点说一点。每一个学生说完了，支老师让他们把说的内容简要地写在黑板上，有十多个学生写了大半个黑板。接着，支老师说：如果我把大家的课本收起来，用一张纸把你们写在黑板上的这些内容原样印出来，你们能把太阳的有关知识看明白吗？学生" 说，看不明白，因为没有次序，东一句，西一句。老师说，对，要说明一种事物，就得按一定的顺序来进行叙述。那么，谁能参照课文的顺序，给黑板上的这么多条内容标上序号？于是，学生再读书，思考，十多位学生又走上讲台，以课本为指南，给这些内容排好了顺序。
第二大环节----接着，支老师又问，现在标上了序号，我再按这个顺序印在纸上，你们能读明白吗？这一次，学生的意见有分歧了，持否定意见的学生也说不出“仍然读不明白”的原因。支老师抓住时机，及时点拨。他说，黑板上第①条说太阳远，第②条说太阳离地球1．5亿公里，第③条说步行到太阳要3500年，第④条说飞机也要飞二十几年。你们认为这四条①②③④挨着排下去合适吗？学生们一下子恍然大悟，说：不行，②③④都是说一个“远”字的，①是总的说远，②③④是分开介绍。第①条的位置应该高一些。于是，支老师很形象地说：对，②③④条好像是三个士兵，他们有一个班长，那就是第①条。可见除了顺序之外，还有一个“层次”关系。有的同学说刚才标了顺序之后仍然看不明白，就是因为没有看清内容间层次关系的缘故。支老师及时引导：现在黑板上的这些条目中，还藏着好几个“班长”，你们能找出来吗？学生很快又找到了其余几个“班长”──大热、关系密切。一波未平，一波又起。支老师说：大家再看一下我们刚才找到的，一远、二大、三热、四关系密切。这四个班长一般高吗？由于有了前面“层次”关系的认识，这一次学生很快就议出了结果。学生们说“关系密切”要高一些，因为“远、大、热”都是说太阳本身的情况，关系密切还连上了地球。还有的说“远、大、热”这三个“班长”前面还应该有一个“排长”。支老师马上顺势引导：那你就给这个“排长”起一个“名字”吧！学生一下子起了好几个：太阳的特点、太阳的情况、太阳的知识、太阳的奥秘等等。支老师又点拨：是太阳所有的情况吗？学生说是基本情况、一般情况。支老师接着引导：原来的一二三班现在有了一个“排长”，那原来的第四条怎么办？学生说也应该提升为排长。到这里，支老师又突发奇问：这样的话，课题《太阳》呢？该是什么“长”？学生们异口同声地说：连长。
