课堂是一种特殊的人际心理环境。课堂教学就是发生在这种环境中的师生交往、互动的活动,课堂教学活动的有效性不仅取决于课堂教学本身,而且还有赖于课堂控制。因此,协调和控制构成课堂环境的基本要素,保持其动态平衡,构建合理的课堂生态,显得尤为必要,这也正是课堂控制的主旨所在。
一、课堂控制的涵义
课堂控制是由课堂和控制组成的,因而首先把“课堂控制”分解成“课堂”和“控制”进行分别的阐释,以更好地分析课堂控制的具体涵义。
(一)“课堂”概念的多学科分析
课堂最通俗的意义就是指教室,实际生活中,人们常常把课堂与教室作为等同的概念,它们在英文中也均为“classroom”。大多数英汉词典对“classroom”的解释也是把教室、课堂并列一处,泛指进行各种教学活动的场所。事实上,课堂就其本身而言,是一个多学科的概念。
1.就心理学角度而言,课堂原本是指集体指导学生读、写、算等各种学习的一种组织体。但现在,人们不再把学习视为一种机械性的劳动,而是一种具有挑战性的活动,是一种丰富多样的团体生活,因而,课堂日益成为培养人类心智的互动环境。
2.就行政学而言,课堂是教学、学生活动的主要阵地。学生的学习活动主要是以课堂为中心展开的,学生在课堂中的表现和成就直接影响着其自身的发展。因此,课堂是学校管理中不可缺少的,甚至是最为重要的部分。课堂是学校行政管理体系中的一个基层细胞。
3.就社会学而言,课堂是一个微型社会,是社会大体系中具有特殊功能的一个小系统。在这个系统中,教师、学生和环境之间不断发生作用,常常也会产生不可回避的矛盾和冲突。他们之间的相互作用和影响促进着课堂的不断变化。学生正是在这种作用、影响和变化中不断发展。因此,课堂是学生个体自行建构生活意义的环境。
由此可见,课堂不仅是教师和学生聚合的一个物理空间,而且是一个独特的社会组织,其中蕴藏着复杂多变的结构、情境与互动,是一个充满生机与活力的系统集体,具有鲜活的生命取向。
(二)“控制”的语词分析及其概念的延伸
我们今天使用的科学的“控制”概念就由此衍生。控制是为了改善某个或某些受控对象的功能或发展,需要获得并使用信息,以这种信息为基础选出的加于该对象上的作用,就叫控制。控制论是一门哲学性、边缘性、基础性很强的科学,它一经形成,便被很多学科吸引,管理学是其中之一。管理中的控制是一种保证管理目标与计划实现的职能活动,它和计划、组织、评价等相并列。教育管理是管理科学的分支,研究课堂上教师对教学的控制职能,应是控制论在教育管理论上的发展与具体化。
在课堂教学中,所谓“控制”,并非意指恢复旧式的纪律或把学生当成钟表机械地加以调整,而是意指富有组织和成效地管理一个课堂的过程。
(三)课堂控制的含义
通过课堂和控制的多方面的阐释,笔者认为,课堂控制过程包括两层含义。
第一,课堂控制是对行为的调整和组织,它既包括教师对学生行为的理解和控制,也包括学生自己对课堂行为控制的身体力行。
第二,课堂控制的同时是教师认真检查师生关系中发生的实际情况,通过对问题行为性质的分析理解,调整教师自己对学生问题行为的反应方式。这里,第二层含义的控制是为了更好地实现第一层含义的控制服务的。它们相互作用,共同构成了教师课堂控制实践的双向机制。
二、小学生课堂行为分析
课堂控制的对象不是虚拟的、抽象的,而是活生生的,具有全部个性心理特征,表现为认知结构、学习风格、交往能力等的差异。而对于小学生这一特殊的群体来说,喜爱争议、活泼好动是他们的天性,因此,在课堂上,绝大多数像“课堂随便交谈”之类的问题行为并非他们故意捣乱,而常常只是这个时期小学生身心发展特点在教学中的逻辑反映。这就是说,这种性质的行为是不能简单地用命令和责备所能制止的,而应根据学生的年龄差异和能力差异对其行为的性质和动机做出合理的分析和归属。
(一)行为的年龄差异
1.小学生对教师的要求和期望的性质随年龄的增长而变化。幼儿园孩子倾向于喜爱富有同情心和能支持自己的教师。小学生的这种倾向仍较为明显,但开始逐渐强调对学习材料的兴趣和智力刺激,并出现了对教师解决问题的公正判断的要求。"
2.小学生对在同学面前的地位和威信的需要随着年龄增长而提高。他们总希望得到师生的赞扬。于是,课堂成了他们自我表现的场所,在课堂上,他们处处表现自己,希望能得到同学和老师的承认。如果教师企图在班级同学面前羞辱他们,就无疑降低了他们的威信,从而使他们感到极力痛恨,并可能极力做出敌视教师的行为。
3.小学生的课堂行为具有很大的随意性、情境性和不稳定性。他们的行为随着兴趣而转移,不懂得所有的行为应遵循一定的要求。因此,在课堂中,极易表现出看似“违纪”的行为。
(二)行为的能力差异
课堂控制中问题行为的性质不仅与年龄变量有关,而且也与小学生的能力水平有关,与年龄差异一样,对导致不同能力学生课堂问题行为性质进行分析也是非常重要的。
1.不同能力学生的学习动机常有显著差异。学习成绩好的学生在学习动机方面对学校常常具有一种积极的态度。相比之下,学习成绩差的学生则常常消极地看待学校,他们常把注意力集中于与固有兴趣相一致的内容上,而无视课堂教学内容。
2.不同能力水平学生对教师的个性如忍耐和同情心提出了不同的要求,所有学生在富有忍耐和同情的教师的帮助下都能学得更好。然而,学习迟缓者惟有与这样的教师在一起时才能达到掌握学习的水平。
3.不同能力水平学生的学习成败标准存在差异。对学生而言,没有什么比学习上的不断失败更沮丧了,也没有什么比这更可能导致课堂控制中的问题行为了。经过失败的学生很可能把责备的对象转向教师和学校,对学校和教师产生强烈的对抗情绪。
三、课堂控制和行为分析的关系
(一)课堂控制的关键在于对各种课堂行为采取相应的控制策略
从以上对小学生的课堂行为进行分析的结果来看,小学生的课堂行为可以分为三类:正当课堂行为、不正当课堂行为和违规课堂行为。正当课堂行为是指遵守课堂秩序、合乎课堂规范的行为;不当课堂行为是指不宜在课堂上表现的行为;违规课堂行为是指对课堂秩序和课堂规范有破坏作用的行为。对三类课堂行为的控制要根据其发生的不同原因,采取不同的策略。对于正当课堂行为,课堂控制的主要任务是采用一定的策略,使其能够在以后的课堂教学中重复出现,并逐渐精致化。然而在现实的课堂控制中,由于对课堂秩序和课堂规范不构成威胁,这类课堂行为在客观上常常被教师所忽视,成为课堂控制的盲区,在一定程度上消解了这类本应该得到强化的课堂行为。对于不正当课堂行为,课堂控制的主要任务是采用一定的策略,使行为者意识到其行为的不当性和无效性,并自觉地调整其行为,使其不当课堂行为逐渐向正当课堂行为转化。对于违规课堂行为,如课堂上学生焦躁不安、懒散或无所事事、骚扰或侵犯他人、擅自离开座位、低语或高声喧哗、说粗话侮辱教师等等,教师进行课堂控制时要特别谨慎,讲究策略。否则,课堂控制不但不会使违规课堂行为得到有效矫正使其向好的方向转化,反而为课堂控制本身制造更大的障碍,甚至使其恶化,对课堂人际心理环境造成巨大危害。可见,不管对哪一类课堂行为进行控制,关键是采取适当的、具有针对性的控制策略。否则,课堂控制不会收到理想的效果。
(二)行为分析是制定科学的课堂控制策略的依据
在课堂控制实践中,不明确课堂行为发生的具体原因往往会造成课堂控制不当,或过于简单,甚至粗暴。从表面上看,这种简单甚至粗暴的课堂控制虽然使课堂环境暂时恢复了“平静”和“秩序”。然而,透过表面的“平静”和所谓的“秩序”,冷静审视学生的心灵深处,便不难发现:表面的“平静”和“秩序”所掩盖的是学生内心深处所涌动的强烈压抑和内心愤恨,以及由此逐渐产生的对教师的强烈敌意,潜藏着破坏课堂人际心理环境的更大危险。面对课堂控制如此困难,不少教师往往束手无策,要么采取更加强硬的控制措施,要么放弃对学生不当或违规课堂行为的控制。对课堂行为发生的根本原因缺乏分析,被行为现象所迷惑,采取简单的强制性课堂控制,是造成上述情况的主要原因。这种做法的局限性及其给课堂控制所造成的困境,迫使人们冷静反思,探寻有效课堂控制的新方法。
行为分析理论包括两个相互联系的方面:其一观察课堂行为现象,包括行为本身及其产生的背景和客观后果,以及对行为的客观反应;其二分析课堂行为之所以发生的内在原因,生成课堂行为的意义。通过对行为的强化与对行为者的同情和理解,维持或矫正课堂行为。这为采取适当的具有针对性的课堂控制策略,保持和谐而融洽的课堂人际心理环境创造了条件。行为分析理论科学地揭示课堂行为发生的内在原因和外在环境,为制定有效课堂控制策略提供了依据。
四、行为分析视角下有效的课堂控制策略
叔本华认为,“任何事物必有它之所以如此的根据或理由”,“没有人或动物的行为是没有动机的”。行为分析就是这样一种旨在揭示行为发生真实原因的理论。因此,我们认识到成功控制课堂的关键在于对促动儿童行为的因素的真正理解,针对课堂行为发生的不同原因,可以采取人际沟通策略和操纵强化策略,进行有效的课堂控制。
(一)人际沟通策略
人际沟通是指人与人之间为消除互动中出现的对彼此行为的不一致理解,增进相互谅解和达成共识而进行的信息双向交流。在课堂控制中,常常出现这样的情况:教师意在帮助和引导学生学习,反而使学生内心真实地体验到不愉快。教师因其善意不被学生所理解而烦恼,学生则因教师行为带给自己的尴尬处境而不满。产生这种烦恼和不满等消极情绪的原因,是双方对彼此行为的曲解,以及由此导致的师生之间对彼此行为的冲突性理解和信息交流障碍。这样,影响课堂控制的,不再是师生行为本身,而是两者在信息交流中出现的对彼此行为的误解,并达成对彼此行为的谅解与共识。课堂控制的人际沟通策略主要包括倾听和诉说、信任和责任等环节。"
1.倾听和诉说课堂行为,特别是不当或违规课堂行为发生后,只有彻底弄清其发生的真实原因,才可能采取相应的有效课堂控制措施。课堂行为发生者对其行为发生原因所进行的充分诉说,是了解其行为原因的主要途径。小学生能否较为完整地说出自己行为的原因,在很大程度上取决于教师对学生所持的态度。如果教师对其采取比较武断的评判式理解,即以教师的个人好恶为取舍标准对学生的诉说进行主观判断或剪裁,学生会因自己不被他人理解而感到压抑、困惑,甚至对教师产生消极的抵触情绪,自然不愿说出自己行为发生的真实原因。因此,了解行为发生的真实原因,教师需要采取一种移情式的理解,暂时忘却自我,进行换位思考,走进学生的心灵深处,根据学生当时所处的环境,最大限度地理解其行为的合理性。在倾听过程中,教师要与学生保持目光接触,向学生传达一种发自内心的同情和真诚的理解,使学生感受到教师对自己的包容和理解,产生心理安全感。
2.信任和责任人际沟通中,教师要相信课堂行为者能够自己改进其不当或违规课堂行为。在对小学生的课堂行为进行分析时,我们了解到,小学生入幼儿园的孩子一般仍然倾向于富有同情心和能支持自己的教师,因此,教师对学生的信任十分重要,它能鼓舞学生自己改进不良行为。在信任的基础上,教师还要帮助学生自愿地、主动地作出改进其不当或违规课堂行为的承诺。教师对学生的信任赋予学生以勇气,而学生自愿作出的承诺则使其更好地承担起改进其行为的责任。
总之,作为一种课堂控制策略,人际沟通的关键在于:积极地倾听,了解行为发生的真实原因;信任学生改进自己行为的能力,并让其承担起行为改进的真实责任。
(二)操纵强化策略
作为一种课堂控制策略,操纵强化的基本假设是:课堂行为是强化的产物。课堂行为的维持或矫正,可以通过对强化的操纵实现。强化是任何能够提高特定反应出现概率的刺激。行为发生的概率因强化的出现而提高,这类强化是正强化。行为发生的概率因强化的消失或移开而提高,则为负强化。课堂控制的操纵强化策略,主要是指强化形式在正强化和负强化之间的相互转化。
正当课堂行为之所以在发生后,不能维持或重复出现,其关键在于行为发生后没有得到适时地和适当地强化。特别是对于小学生这一特殊的群体来说,课堂是他们“自我表现”、渴望得到教师和同学认可的场所,如果教师对学生例如专心听讲,或者积极发言类似的正当课堂行为因其没有给课堂秩序造成威胁而忽视的话,一些学生的这一正当课堂行为可能倾向于消退。这里,教师忽视学生的正当课堂行为,其实质是对学生正当行为的负强化,正确的做法是教师在适当的时间和地点,以私下或公开的方式对学生的正当课堂行为表示赞许,即将负强化转化为正强化。
学生某些不当或违规课堂行为的重复出现,恰恰是因为教师或其他学生不适当的正强化所致。如小学生在课堂中发现以不正当行为也能吸引他人注意,因此,对于一些渴望引起他人注意的学生来说,做出不当或违规行为的目的在于引起教师和同学对自己的关注。如果学生表现出这类行为之后,教师或其他学生给予强化,如批评或表示惊讶等,学生便成功地满足了引起他人关注的心理需要。因而不当或违规课堂行为自然会重复发生,如果教师或同学对此加以有意的忽视,并告诉学生获得他人关注的正当行为方式,同时为学生创造机会,使其获得因自己的正当行为而受人关注的积极体验。学生的不当或违规课堂行为会因为达不到目的而趋于消退,并逐渐习得正当的课堂行为,这实际上实现了正强化和负强化之间的相互转化。
