一、杜威哲学：用经验的自然主义消解哲学上的二元论
近代哲学自培根和笛卡尔开始，始终贯穿着两条主线，即我们认识世界的两种方式：理性主义和经验主义。罗素曾写道，从严格的哲学观点看，杜威工作的重要性主要在于他对传统的真理概念的批评，这个批评表现在他称之为工具主义的理论中。其中，罗素还提到杜威不是把真理和知识作为逻辑的要素，而是把探究作为逻辑的要素。罗素提到的探究，也就是经验，也是杜威用以反对传统的二元论，即身体和精神、经验和自然、感性和理性、心灵和物质的工具。杜威的哲学思想受到实用主义者皮尔士和詹姆斯的影响，同时也受到黑格尔哲学的影响，但对他们的思想又有改造。杜威反对传统的经验主义，认为传统的经验主义将经验和自然分离，而我们的一切认识都离不开自然和经验。杜威说，经验到达了自然的内部，它具有了深度，它也有宽度而且可扩展到一个有无限伸缩性的范围。它伸展着，这种伸展便组成了推论。
在哲学的认识上，尼采曾试图用酒神和日神，即非理性和理性统一于自然的方式建构其回归酒神精神的前苏格拉底时代的纯粹的自然哲学，也就是人的认识的经验和理性的统一，而这种回归是为了人类免于整体性的毁灭。杜威和尼采一样，受到黑格尔哲学的影响并力图用经验的自然主义或者自然的经验主义将经验和自然统一起来，从而达到认识论上的统一和民主社会的构建。这种观点贯穿于杜威的哲学观点和教育思想中。经验既是关于自然的，也是发生在自然之内的。被经验到的并不是经验而是自然岩石、树木、动物、疾病、健康、温度和电力等。由此看来，元青在《杜威与中国》中提出的观点是恰当的，即所谓哲学的本体既不是物质和存在，也不是观念和精神，而是他们的统一体经验。在杜威的哲学中，杜威用经验替代了以往哲学研究中的二元对立，把经验作为世界的本体论认识，经验是人类不断向前的唯一确定性的道路，这如同康德的绝对理性、黑格尔的绝对精神，他们皆以此来打破和消解哲学认识上的二元对立。而在杜威的哲学中，经验也预示着一种认识论上的不确定性和人类不断的探究精神，这也正是杜威所提倡的科学精神之所在。因此，杜威哲学中的经验是认识论意义和本体论意义上的统一]，是科学活动和思维过程的统一，是知和行的统一。
二、杜威教育哲学：经验是感性主义和实验主义的统一
关于感觉经验主义和理性主义，杜威认为，感觉主义忽视了感觉性质在探究中的功能作用和假设地位，同样，理性主义把概念在指导探究去解决特殊问题中的作用变成了一种固定的和独立存在的东西。杜威的教育哲学与他的哲学思想一致，强调认识活动中经验和自然的统一、身体和心灵的统一，这是探究活动不可分割的一个问题的两个方面。相对于杜威的这种教育哲学观点，在教育领域中，杜威反对教育上的劳动与闲暇、理论与实践、身体与精神、心理状态与物质世界的对立，而这种对立使得杜威在对传统教育的批判和继承上发展出一种新的教育理论经验教育哲学。杜威说，在全部不确定的情况中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学专心致志地寄希望于某种经验的和实验的哲学。
在杜威的经验教育哲学中，杜威所说的经验的基本定义是：经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着，只有注意到这一点，才能了解经验的性质。杜威在这里所讲的经验的两个因素，即尝试和承受，在尝试和承受之间，思维将二者结合了起来，通过经验的不断更新，思维的尝试也在不断地更新和生长。从某一事物到另一事物的每一步骤，用术语来表示，便是思想的一个词，而每个词都为下一个词留下可资利用的成分。在杜威的教育哲学中，关于经验的阐述，蒋雅俊将其归纳为六个方面：经验在自然之内，也是关于自然的;经验是人与环境交互作用的过程与结果;经验就是生活;经验就是生命活动;经验是内在的联系着的;经验是指向未来的，它蕴含着自我生长和自我更新的力量。李长伟也指出，教育在经验之中并为着经验，但并非所有的经验都具有教育的价值，只有反思性、连续性与交互性的经验才具有教育的意义。进一步说，教育就是以自身为目的的实践。
三、我们对杜威儿童的经验的误解之处
在现代儿童教育中，我们谈儿童，势必谈到他们的经验，我们谈儿童教育，更要谈到儿童教育是依据儿童的经验而进行的。而这个经验，到底是什么，我们看不到，也猜不到，如果联系到杜威，有时候我们也说不上来。对于杜威儿童的经验的理解，以下几点是我们在教育中应当重视的。
1.教育是儿童所感受和经历的简单经验
杜威说，相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育性质。不能把经验和教育直接地彼此等同起来248。在接下来的篇幅中，杜威解释有些经验具有错误的教育作用，因为这些经验对经验本身的生长有一种阻碍和歪曲作用，因此，这是我们在教育实践活动中要注意的一点，既不能简单地把教育和经验等同起来，也要注意儿童所感受和经历的简单经验，即儿童没有对周围环境的相互作用进行反应，无论是在身体上还是心理上没有一个承受的结果，这样的经验也不是我们所说的有益的教育经验。
在教育活动中，即使教育者提供了一个有益的经验情景，如果儿童没有去尝试进行主动的行动或者没有从经验情景中得到新的经验，并与以前的经验结合促使原有经验的再生长，这样的经验是一种静态的无效经验，是一种镜面的经验，不能对儿童的生长起到积极的作用，只能成为一种摆设。经验是儿童新经验获得和旧经验改造的一个生长点，而这个生长点需要儿童作为内外参与者，这样儿童才能进一步得到发展和提高。
2.一切经验皆是发展的终点和积极性的
教育的过程在于提供材料以及各种积极的和消极的条件允许和阻止，以便他的受理智控制的表达得以选择，且在形式上和感情上都具有社会性的正常方向。我们在讲经验，在一些教育活动中，会把这个活动的儿童的经验的获得作为一个教育历程的终点，而下一个阶段的行动则不予考虑甚至脱离儿童已经获得的生长经验，显然，认为经验是发展的终点的看法是不合适的。在杜威的经验中，经验永远都处于一种未完成和向前的状态，经验没有终点。
除此，我们不能把所有的消极的对于儿童具有重大价值意义的经验从教育活动中祛除，因为这是保证儿童在获得有益经验前提下所施加或者建构的消极的经验材料，而这对儿童的成长来说并不是有害的，它保证了儿童在获得有益经验的过程中，在个体发展和社会发展之间取得一种平衡，即保持生长的有序进行和对社会行为进行有理智的控制。
四、回到儿童的经验：陈鹤琴和张雪门的贡献杜威在1919年来华讲学，除了谈政治，还谈教育。在谈到学校教育时他说，第一个应该注重之点是儿童在没有教育以前，有一种天生的本能、情性和冲动，教育就应该以这些东西为根据，为基础，不然便没有教育可施[14]。如果我们据此就强调杜威是一个儿童中心论者就会导致我们曲解杜威的整个哲学思想和教育思想。在杜威大量的教育著作中，如上关于论述儿童自身发展方面的观点很多，如儿童的兴趣、儿童的经验、儿童的课程及教育信条等，但是，杜威在重视儿童心理方面的同时，也重视社会方面对儿童发展的要求。事实上，杜威在一定意义上又是社会本位的，他甚至是一个社会中心论者。在杜威那里，个人本位和社会本位真正实现了协调。笔者以为，在杜威那里，不仅儿童和社会实现了协调，且成人和儿童也实现了协调，如果我们不把未成熟看作缺失，不把成熟的成人看作终点的话。
回到儿童的经验，也就是回到儿童的自身，回到儿童的生活，回到杜威所一直提倡的生长的过程中去，回到教育本身的过程，即目的中去。在今天，儿童教育事业发展得如火如荼，我们应该停下匆匆的脚步，对儿童这个教育的起点做重新的反思，今天的各种教育实践是离儿童远了还是近了?儿童喜欢还是厌烦?从本质上说，3~6岁幼儿的学习就是做事，让幼儿做符合自己需要的事，做适合他们天性的事，做他们力所能及的事以及能感受挑战的事 做事的核心是让幼儿获得有益的经验。今天，我们究竟有没有给予儿童经验的生长机会以及这种机会在多大程度上在一直持续，并最终使儿童获得有益的经验，对儿童的生长产生了深刻的影响?这也是我们重新审视和思考杜威哲学中经验一词的关键所在。
