《学记》作为中国古代最早的专门论述教育、教学问题的论著，从教育目的和意义、教育机构设置、教育内容、教学原则、教学方法等方面，广泛而深刻地阐发了中国古代教育教学的理论、面貌与特征。《学记》凝结着中国古代人民长期的教学实践经验和教育智慧，堪称古代教育的经典之作。从现代教育心理学的视角对这一经典中的教学思想进行释读，在现代教育科学的观照下探寻以《学记》为代表的中国传统教育的理论精华，对深刻认识《学记》等教育经典的丰富内蕴、发掘古代传统教育的科学价值、继承和发扬中国传统教育的精髓、构建当代中国教学理论的根基等不无裨益。
一、大学之教中的先行组织者策略
众所周知，《学记》是一篇论述教育教学问题的经典之作。何谓教?许慎在《说文解字》中给出了经典的解释：教，上所施，下所效也。教的本质是使上之所施转化为下之所效，从而实现知识、技能、态度等教育内容在教师与学生之间的成功传递。如何使上施下效的教学过程顺利进行，并使学生在这一过程中能够兴艺乐学、易学且学会呢?《学记》在论述大学之教时提出了教学准备的思想，认为不学操缦，不能安弦;不学博依，不能安诗;不学杂服，不能安礼;不兴其艺，不能乐学。操缦，即调谐音弦的方法和操作，是学习弹琴作曲等安弦技能的必要准备; 博依，指有关音韵的知识，是写诗作赋、掌握安诗本领的前提;而杂服等有关服饰方面的知识则必须先于穿着礼仪之前传授给学生，以便学生能够安礼。可见， 《学记》认为，教师在教授学生新的知识之前，必须考虑到学生现有的知识储备情况和新旧知识之间的联系，在先于新知识传授之前教给学生必要的准备性知识作为铺垫，以便学生更快更好地接受和掌握教学内容，达到兴其艺、乐其学的教学目的。所谓不陵节而施之，教之所由兴也。这一教学原则既是对学生的认知规律和学习特点的尊重，又体现了知识的系统性与关联性特征。
《学记》中的这一教学准备思想曾被美国现代著名的教育心理学家奥苏贝尔(David Pawl Ausubel)阐释为一种教学的先行组织者策略。奥苏贝尔认为，学习是认知同化的过程，即学习者用自身现有的知识去与新知识发生联系，从而扩大(量变)或改变(质变)原有认知结构的过程，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习也便发生了。在其有意义学习理论的基础上，奥苏贝尔提出了同化教学理论，认为学习是一个知识渐次分化、综合贯通的过程，学生能否习得新知识主要取决于其认知结构中已有的相关概念，其认知结构中与新知识相关的已有概念越多，相关度越高，新知识就越容易被同化掌握。基于这一原理，奥苏贝尔主张教学过程遵循从一般到个别，再到呈现具体材料以重组学生认知结构要素的教学顺序，教师应先于学习任务本身呈现给学生的一种能清晰地与学生认知结构中原有的概念和新的学习任务关联的引导性材料来促进新旧知识的同化，这一教学原则被概括为先行组织者策略。
对比奥苏贝尔的教学理论与《学记》中的论述后不难发现，《学记》中的操缦博依杂服等正是安弦安诗安礼等新知识学习之前的引导性材料。《学记》主张教师在安弦 安诗安礼之前使学生掌握操缦博依杂服等基础性知识，正是为学生提供奥苏贝尔所主张的先行组织者。而正是正确运用这种先行组织者策略，学生才不会对新知识产生陌生和无所适从，才会有高度的学习积极性和主动性，才能安其学而亲其师，乐其友而信其道，最终虽离师辅而不反也。在此，《学记》与奥苏贝尔的教学理论在对学生学习心理与知识学习过程的认识上获得了高度的一致。
大学之教中的先行组织者策略建立在对学生学习心理的深入准确把握之上，时至今日仍对中小学的课堂教学活动有十分重要的指导意义。如今在中小学中常见的学生久学不会、认为课业任务过于繁难等现象在一定程度上与教师不当的教学方法和学生缺乏必要的学习准备有关。如何准确地运用先行组织者策略，恰当地安排教学任务的逻辑顺序，无疑对教师成功教学、学生有效学习起着重要作用。
二、合作学习中的建构主义思想
《学记》中多次提到了合作学习的理念。如敬业乐群 论学取友 相观而善 独学而无友，则孤陋而寡闻等。学习是自我修行的过程，正如孟子所主张的须深造自得静心体悟等。但学习更是群体内相互合作、朋友间相互辩论、同学间相互观摩的过程。在不同学习者之间不断地合作、辩论、观摩和切磋的过程中，智慧不断被启发，视野不断被拓展，思路不断被开阔。不同学习者的学习过程、学习方法也会不断地被反思和借鉴，从而不断地促进新知识的探索和新的学习的产生。
《学记》中的合作学习从现代教育心理学的角度而言是现代建构主义教育思想的一种生动体现。建构主义的重要奠基人瑞士日内瓦学派著名的心理学家皮亚杰(Jean Piaget)认为，知识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作(活动)的过程之中，知识是在主客体相互作用的过程中建构起来的。前苏联心理学家维果茨基(Lev Vygotsky)认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。生成性学习理论的提出者维特罗克(MerlinC.Wittrock)也认为，学习是学习主体内部的主动建构，不是外界信息的单纯输入，学习过程就是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，是主动构建信息意义的生成过程。而建构主义更加明确地指出，知识不仅是个人自己构成的，还是以社会为媒介的，知识是在人类社会范围内，通过个人自身的认知过程及其个体间、各种社群间的社会协商而建构的。社会的微观和宏观背景与个体自我的内部建构、信仰和认知之间是相互作用、不可分离、彼此促进的关系，只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界相适应时，个人才有可能得到发展。
可见，无论哪种建构主义，都十分强调知识学习过程的社会互动性和合作性，将学习视为通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程。换言之，学习的过程常常需要通过不同学习者之间的合作、互动和共同参与来完成，也即《学记》中所主张的敬业乐群论学取友与相观而善。这种不同学习成员在学习过程中的沟通交流、协商互动，不仅有利于分享各种学习资源、共同完成一定的学习任务，而且有利于在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系。否则，独学而无友，只能孤陋而寡闻勤苦而难成。
三、和易以思与引发认知冲突
在古代教育中，无论是西方还是中国，都特别重视启发诱导的教学原则。苏格拉底提出了著名的产婆术，孔子提出不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。《学记》更是将启发诱导的艺术创造性地总结为和、易、以思。《学记》中写道： 君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻矣。善于启发诱导学生的优秀教师应该注重引导学生主动学习，而不是强迫学生学习;注重发现和增强学生的优点，而不是一味地批评和指责学生;注重启发诱导学生自己开动脑筋，而不是直接地给学生以明确的答案。此处的喻不是比喻，而是指教者有善诱之功，学者有欲罢不能之意，即启发诱导。启发的方法有三种：一是和，即能处理好教与学的双边关系，引导学生但不牵着他们走;二是易，即严格要求学生，但不施加太大的压力，使学生不视学习为畏途;三是以思，即讲授时开个端倪而不和盘托出，让学生处于积极、活跃的思维状态。只有和易以思，才可以称得上是善喻，即获得师生关系的融洽和谐和学生学习与思考能力的不断提升，最终达成教学的最高成就。《学记》认为君子之教的成功根本在于喻，即启发诱导。古今中外的教育家也对启发诱导的方法给予了不约而同的注重和推崇。那么启发诱导究竟是基于学习者怎样的心理机制而产生作用呢?美国著名的心理学家费斯廷格(Leon Festinger)在1957年提出的认知失调理论给出了答案。
费斯廷格认为，人的认知元素之间存在着无关、失调和协调三类关系，认知失调是指无知或两种认识元素上的不一致而导致的人们心理上的一种焦虑不安的紧张状态，这种紧张不适的心理状态会促使人们产生一种解决认知冲突、力求达到新的认知平衡的内驱力，直至认知冲突的解决和新的认知平衡的获得。解决认知失调的方法有三种，一是改变失调关系中的一个或多个认知元素，二是增加与原有认知相协调的新元素，三是降低失调关系所涉及的认知元素的重要性。对教育教学而言，善于引发学习者的认知冲突，创设暴露学习者原有知识观念与新经验之间对立性矛盾的情境，对激发学生的求知欲、强化学生学习的内在动机具有重要的推动作用。启发诱导正是基于学生这种心理需求的变化而产生作用的。《学记》中道而弗牵，强而弗抑，开而弗达等启发诱导艺术正是一个生动的引发学生认知冲突的过程。道而弗牵，引导学生进入问题情境，培养其问题意识和学习的主动性; 强而弗抑，强化学生的优点长处使其扬长避短，对解决问题充满信心;开而弗达，为学生提供解决认知失调的线索，激起学生的求知欲望，使学生沿着线索独立找到问题的答案，解决自身的认知失调，获得心理上的重新平衡。由此，学习成了一个学生内在动机不断激发、认知需求不断满足、自我实现不断推进的积极主动的过程，而不再是被动的、由教师和家长强加给学生的外在过程。这种基于学生的认知心理规律而设计的启发诱导教学过程必然是有效的、长久的。从这一点而言，《学记》中和、易、以思的过程，正是学生的认知失调产生和解决的过程。
四、启示与展望
以《学记》为代表的中国传统教育思想既是传承中华传统文化的一种历史资源，又是推动现代教育发展的一种不可或缺的动力资源，理应成为服务于当代中国教学理论建构和实践变革的智慧资源。在当代教育研究中，如何立足于教育改革的实际需求，批判性地继承和发展中国传统教育思想，探寻其时代意义，使其在现代教育科学理论的观照下焕发新的生机，已成为教育理论研究者和实践工作者所面临的重要课题。本文用现代教育心理学理论观照《学记》中的教学思想，其目的之一在于从现代教育科学的视角审视中国传统的教育理论资源，增强当代教学理论与实践工作者的文化自信。而更为重要的目的则在于思索以《学记》为代表的中国传统教育思想在当代教学理论构建与教学实践改革中所处的位置和所应发挥的作用。为此，笔者建议从以下方面做出努力。
首先，应立足我国教学改革的本土根基和现实需要，积极探求中国传统教育教学资源的精华，从传统教育思想中寻求服务于当代教学革新的智力资源。近代，基于特殊的国情和教育科学化的需要，外来教学理论成为主宰我国教学理论研究和教学实践发展的绝对主体。外来教学理论在指导我国教学论学科建设和教学实践的同时，不可避免地使我国的教学理论建构长期面临食洋不化和失掉本土根基的顽疾。解决这一问题的关键在于以中国传统教育思想为根基和资源，立足当代教学变革的现实需求，实现对外来教学理论的濡化与涵化。[9]为此，应彰显教学理论研究的历史意识，在深入探寻《学记》《论语》《大学》等中国传统教学思想精华的基础上，理解传统教学思想形成的历史文化语境，反思当代课程与教学问题背后的历史文化差异和当前教学实践与社会发展的现实需求，在实践中探索传统教学思想资源服务于当代教学理论建构与教学实践的可行性策略。
其次，以现代教育科学为观照，寻求中国传统教育思想与当代教学理论建构的契合点和传统教学思想服务于当代教学理论建构的转化力量。当代教学理论建构应处理好传统教育理论资源、西方现代教学理论与当代教学改革需求三者的关系，应以现代教育科学为观照，寻求现代教育科学与中国传统教育理论之间的共通点和二者服务于当代教学改革需求的转化力量。这也正是本文立论的一个基础和出发点。一方面，现代教育科学的观照有利于对我国传统教育思想展开取其精华去其糟粕式的批判性扬弃，使之适应当代的教学革新需求与文化环境;另一方面，现代教育科学观照可以拉近中国传统教育思想与当代教育理论话语体系之间的距离，有利于传统教育思想在服务于当代教学理论建构中被接受和应用。
以《学记》为代表的中国传统教育思想源远而流长。作为新时期的教育研究者和学习者，应运用发展的眼光对其进行扬弃，提升其服务于教育现实的科学价值和理论水平，为其在中国教育发展乃至世界教育发展中永葆活力而不懈努力。
