思想政治课教学与其他学科教学最大的差异是更具“教育力”，即不仅要传授给学生一定的知识，更要对处在人生关键期的中学生的世界观、人生观和价值观的形成产生正向的、深远的影响。这是思想政治课课程性质的内在要求，是其课程价值的具体体现，也是全面贯彻党的教育方针的必然要求。
然而，长期以来，思想政治课教学却一直处于“学生不爱学”、“老师不爱教”、“谁都不重视”的尴尬境地。思想政治教师被人们戏称为“政治骗子”，思想政治教材被批为“假、大、空”，不得不依赖“考试”的制约而“维持生计”，课程的“教育力”被极大削弱。
对思想政治课的这种困境，很多人把矛头指向“课程性质”的“禁锢”，指向课程标准设计和教材编写的“局限”，指向高考的“圈囿”。这虽道出了造成“困境”的客观因素，但暴露了造成“困境”的主观因素――教师的教学观念的僵化和滞后。
在传统的思想政治课教学观念之下，教师以高考为教学的终极目标，形成“教学是准备考试，考试是教学圭臬”的教学价值观；以教材为教学的绝对中心，形成“教学就是解读教材，知识就是教学对象”的教学目标观；以学生为“装知识”的空“容器”，形成“教学就是教师讲，讲得好就是教得好”的教学过程观。正是在这样的教学观的指导下，课程标准让位于考试大纲，属于课程本义的德育价值变成客观的副产品，与社会生活联系密切的课程内容被剥离为干瘪的“知识”碎片，本该丰富多彩的课堂生活被改造成在考试重压和教师的驱使下的“搬运”劳动。因此，我们认为，要提升思想政治课的教育力，教师首先必须转变观念，树立“大思想政治教学观”。
所谓“大思想政治教学观”，就是以指导学生不断地提高思想政治素养为教学的出发点和落脚点，以通过社会生活学习“思想政治”，以“思想政治”指导学生参与社会生活为教学准则，以学生为学习主体设计和实施教学的教学指导思想。
“大思想政治教学观”之大，有三重内涵：一是教学目标远大。“大思想政治教学观”的教学目标是“不断地提高学生的思想政治素养”，而不仅仅是高考成绩；二是教学内容博大。“大思想政治课教学观”的教学内容不局限于教材，而是延展到丰富的社会生活，以社会生活为教科书，以教科书为社会生活注解；三是教学过程放大。“大思想政治课教学观”倡导的教学过程是开放的，是学生在教师的引导下与社会、教材进行的对话与碰撞。
因此，在我看来，“大思想政治课教学观”首先是“回归”：回归课程的性质，回归知识的本源，回归教学的本义。
一、“大思想政治教学观”是课程性质的必然要求。
性质是一事物区别于他事物的特有属性，它决定事物的发展方向。课程的性质是该课程有别于其他课程和其他近似事物的特有属性，它决定着教学的方向。领会和把握课程的性质，就准确地把握课程的核心价值，就是占领教学的制高点，使教师全面而深入地理解课程要求和教学目标，准确地把握和处理教学内容。因此，在新课程背景下，有效的教学首先要求教师领会和把握课程性质，树立“课程意识”。
《普通高中思想政治课程标准（实验）》指出：“高中思想政治课进行马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想的基本观点教育，以社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设常识为基本内容，引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经历探究学习和社会实践的过程，领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，切实提高参与现代社会生活的能力，逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”其核心价值是“进行马克思主义基本观点教育”，其基本内容是“提高学生认识、参与当代社会活动能力的课程”，其培养目标是“培养公民思想政治素质”[1]。由此可以看出，思想政治课程的实质是德育课程，这是思想政治课程的价值。
这样的课程性质要求教师在教学过程中必须做到：一是科学把握思想政治课程的培养目标。思想政治课教学不是为了传授知识而传授知识，而是为培养“公民思想政治素质”而传授知识。而“世界观、人生观和价值观”，是公民思想政治素质的核心内容之一，是未成年人思想道德建设的根本任务[2]，将其作为教学的出发点和落脚点，是思想政治的应有之义。二是深入贯彻思想政治课程的核心价值。“核心价值就是组织拥有的区别于其他组织的、不可替代的、最基本最持久的那部分特质，是组织赖以生存和发展的根本原因，是一个组织DNA中核心的部分”[3]。可见核心价值是事物存在于社会的前提，而思想政治课程的核心价值就是思想政治课程存在和发展的前提。坚持和贯彻了核心价值，就坚持了课程的性质和方向，否则就背离了课程性质。因此，从“提高学生认识、参与当代社会活动能力”的思想政治课程的核心价值出发，就必然要确立“通过社会生活学习思想政治”，以“思想政治指导学生参与社会生活的教学原则”，是深入贯彻思想政治课程核心价值的有效途径。
二、“大思想政治教学观”是课程知识传承的必然要求。
思想政治课程的必修内容由四部分组成：《经济生活》、《政治生活》、《生活与哲学》和《文化生活》。这四部分内容都不是凭空捏造的，而是来源于马克思主义的基本理论，来源于中国特色社会主义建设的实践和基本理论。
《经济生活》、《政治生活》和《文化生活》的教学内容从主体上看分别是对我国正在进行的社会主义经济建设、中国特色社会主义政治建设和文化建设的实践概括和理论提升。就理论成熟性度而言，尚缺少系统性和理论性，却与现实的国家建设和人民生活联系密切。而《生活与哲学》则是马克思主义中国化的产物，是马克思主义普遍理论与中国社会主义革命和建设的实践相结合的产物。作为一种哲学理论，一种世界观和方法论，教材中的观点源于实践，接受实践的检验，用于指导实践。这就启示我们，在教学过程中一方面要将教学内容与现实生活实际紧密联系起来，以生活为案例，指导学生理解和学习知识，另一方面要以现实生活为基础，以科学地发展为导向，批判地分析教材知识的局限性、滞后性及与现实的矛盾性。
这就要求教师在教学过程中首先要科学地看待教材中的观点，既要敢于坚持教材中科学的观点和方法论，又要敢于质疑教材中不科学的观点。其次，要敢于依据课程的性质和目标，对教材的内容进行完善和建构。例如《政治生活》中，明显缺少对学生进行中国特色社会主义民主理想的教育，教师在教学过程中要根据教材的内容结构加以补充。再次，要科学地对待教材与现实生活的矛盾。教材中的观点与现实生活的矛盾大体有两个原因：一是教材中的观点滞后于现实生活，二是理论在实践过程中所产生的必然的偏差。对于这两种情况，要么修正理论，要么改进实践。
可见唯有“大思想政治教学观”，方能跳出教材的“禁锢”，以更科学的态度，更开阔的视野，更理性的思维，实施教学。
三、“大思想政治教学观”是执行课程理念的必然要求。
课程理念是课程理想的体现，在课程实施中具有“导向功能”和“激励功能”。《普通高中思想政治课程标准（实验）》确立了思想政治课程的五个基本理念：“坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一”、“加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合”、“构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块”、“强调课程实施的实践性和开放性”、“建立促进发展的课程评价机制”等，分别对课程目标的设定、课程内容的选择、课程实施的方式和课程评价的机制等给出指导意见和实施建议。
创造性地执行课程的基本理念，是新课程改革实验对教师提出的明确要求，是有效实施新课程的基本保证。因此，教师必须转变传统的教学观念，树立与新课程的基本理念相适应的教学观。
“大思想政治教学观”依据高中阶段的学生正处于世界观、价值观和人生观形成的关键期的身心发展特点，确立教学的出发点和落脚点，完全符合“加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合”这一理念的基本要求。同时，“大思想政治教学观”强调“通过社会生活学习‘思想政治’，以‘思想政治’指导学生参与社会生活”的教学基本原则，构建起与时代同步，在生活中学习、在学习中生活的具有时代性、针对性、开放性、实践性和实效性特征的新型思想政治课教学模式，完全符合“坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一”、“构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块”和“强调课程实施的实践性和开放性”三个基本理念。
四、“大思想政治教学观”是先进的教育思想的必然要求。
随着时代的发展，人们对教育的思考日益呈现出一种潮流：尊重人，把人放在教育的中心。随着人们对教育的工具理性的反思不断深入，越来越多的人认识到，教育的根本目的应该是促进人的和谐发展。
兴起于二十世纪五六十年代的人本主义教育思潮宣称：“要将教育彻底置于人性的充分发展和培养‘完整的人’的价值取向上。”人本主义教育的目的观认为，教育的目的“在于教人如何去思考、去感受、去体验，从而发现人生的真理和价值，进而实现真理。教育切近的目标是实现人的价值，发展人的特质。”[4]人本主义教育的学者奥肖洛（Alschuler）认为学习过程应有六个步骤：“一是设计并编订能引起学习者体验真实经验的教材；二是提供实现新思考、行动和情感的完整经验；三是协助学习者理解经验的意义；四是促使学习者把学习的体验同自己的价值、目的、行为以及与他的关系，产生一定联系；五是进行实际练习运用并巩固新思考、行动和情感；六是学习者内化学习收获，并改变行为。”[5]兴起于二十世纪七十年代的整体主义教育作为一种新的人文主义教育思潮，它所秉持的教学观认为：首先，“教学目的是思想的多元性、理解关联性”。它们指出：“教学的要义应该是教会人们怎样与世界共同生活，而不是粗暴地秉持工具主义的态度，把世界变成我们所设想的那个样子。”只有增进思想的多样性，扩展对相互关联的理解，使学生认识到个体内在的关联和我们彼此之间及与自然之间的连通性，才能实现“和谐地生活于世界”的理想。其次，“教学内容融入地方情境”。它们认为：“教学内容因此必须重视对‘地方’的认知，融入地方情境之中。”这就意味着，教学在空间上消解了教室与社区之间的人为边界，“把儿童的学习经验、生活本身与自然世界、国际社会等联结起来，还意味着在时间上把过去和未来寓于现在之中，当然只是阐释性的”。再次，“恢复学习的修炼传统”。这种修炼式的学习，“倡导通过缓慢的学习、移情性的学习和灵性的学习等学习方式来平衡急功近利的快速学习与单调乏味的机械学习”。另外，修炼的学习“呼唤更彻底地利用情感、身体感受力、直觉、移情、关爱、同情、爱以及灵性的感受力等方式去认识和体验生活。”最后，“重构师生身份”。重构的师生身份，应该是教师“把自我奉献给予儿童的对话，创造大家共享的现实，使自己进入学生的世界，同时使学生进入自己的世界”。
无论是人本主义教育还是整体主义教育，都把人摆在教育的中心；都关注教育的人文性，把学生的心灵构建看做是教育的应有之义；都注重学生学习内容和学习过程的生活化；都注重让教育成为学生生活的一部分和能为学生生活服务。这些先进的教育思想，要求我们转变教育观和教学观，树立内达学生的精神世界，外通现实生活的教学观念，我们要确立的“大思想政治教学观”，恰恰符合这种要求。因此，确立并坚持“大思想政治教学观”，是思想政治课发展的内在要求，是时代发展的必然要求。
作为“回归”的“大思想政治教学观”，虽鲜有教学理论的创新，但却有对“功利教学”的超越。当我们执著于“创新”而苦思无果之时，“回归”或许才能找回曾经的真正的理想，才能找到一条真正的路，对“大思想政治教学观”的研究就是如此。
参考文献：
[1]思想政治课程标准研制组.思想政治课程标准（实验）解读.北京：人民教育出版社，2005.
[2]胡锦涛.在全国加强和改进未成年人思想道德建设工作会议上的讲话.2004.5.11.
[3]MBA智库百科（http：//wiki.mbalib.com/）.
[4]黄志成.《西方教育思想的轨迹》.上海：华东师范大学出版社，2008：347-355.
[5]黄志成.《西方教育思想的轨迹》.上海：华东师范大学出版社，2008：357-358.
