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论文摘要：针对高职院校专业建设中出现的问题，文章从宏观的院校分类发展与专业规划布局的关系、中观的专业群建设意义和路径、微观的课程体系建设三个层面予以分析，意图廓清专业建设中的相关认识误区，以更好地服务于高职专业人才培养。
论文关键词：专业建设；专业群；课程
一、问题的提出
经过近几年的大力发展，高等职业院校人才培养质量显著提升，高职毕业生就业率连续两年超过本科生就业率，彰显了国家示范（骨干）高职院校建设项目的成效。与此同时，随着高职院校改革建设的深入，人才培养与就业的“零距离对接”与“低对口率就业”，“首岗适应”（初次就业）与“多岗迁移”（未来发展）等现实矛盾也逐渐暴露出来。为此，需要我们认真反思的问题是：一部分学生因为“专业对口”，实现了“零距离对接”，另一部分“不对口”的学生该如何发展？从全员育人的角度出发，这部分学生的发展问题我们不能回避。从学生的可持续发展角度看，“首岗适应”（初次就业）远不是问题的全部，更重要的是要适应职业岗位变动期缩短对学生所提出的“多岗迁移”要求。
在此背景下，很多高职院校从深化内涵建设角度出发，通过专业建设来保障人才培养质量。但也不同程度地出现了一些新问题：专业扩张热潮（盲目拓展新专业，办综合性院校，导致专业“同质化”）、专业群建设路径之争（围绕学科还是产业链、岗位群开展专业建设）、专业群建设浅表化（停留于“拉郎配”，徒有专业“拼盘”之型）等。上述问题不但关涉院校科学发展、专业人才培养模式改革的深化，而且在深层次上，最终影响着学生的可持续发展，亟待深入探讨。
二、专业建设的逻辑起点：院校类型与专业结构布局
（一）院校发展与专业结构关系
院校在宏观决策和战略规划时要有“两个思考、三个规划”，即思考“建设一个什么样的院校”和“怎样建设院校”，制定“发展战略规划、学科建设和队伍建设规划、校园规划”。高职院校发展离不开对专业结构的布局规划，专业结构调整也需结合院校办学历史及未来战略规划。院校的办学定位和办学特色与其专业结构历史传统密不可分，传统的医科、商科、农科、师范院校无不体现了这一特点。
（二）院校类型与专业结构布局
在我国办学历史上，建国后的全面学苏，院校结构调整以及计划经济背景下的行业部门办学，使我国产生了大量面向行业的单科型院校。自上世纪90年代的教育体制改革以来，特别是2000年以后行属院校管理体制的整体剥离，使我国高等教育结束了“条块分割”的办学格局，但早期院校发展所依存的制度背景所带来的历史惯性却影响至今，并形成了高职院校的两种主体类型：一为行业性高职院校，一为地方综合性高职院校。 因此，在院校发展道路选择及专业结构布局优化上，不是只有一条“综合”道路可走。围绕市场热点，争上新专业，盲目“求综合”，只会导致专业“同质化”，陷入院校“千校一面”的趋同发展误区。而通过分类发展、错位竞争，方能使两类院校均能找准“生态位”，形成各具特色的“核心竞争力”。发展方向上，前者可朝专业学院方向努力，如瑞士洛桑酒店管理学院，培养行业高端专精人才，而不是“去传统”，“求综合”，丧失掉医科、商科、农科、艺术等历史办学优势。专业建设的思路也应该围绕核心专业（主体专业）组建专业群，形成专业“聚”而“强”的优势，而忌盲目求“新”、求“多”、求“综合”，稀释主体专业资源；后者可朝社区学院方向发展，结合专业“散”而“小”的特点，采取差异化战略，以多个专业群对接地方主导、新兴产业，以专业群区位优势，形成院校与地方的深度互动。
三、专业建设之组织形态优化：专业群建设
（一）专业群建设的必要性
计划经济下的“计划”特征，带来专业人才培养过硬、过细的专业定向。作为基本教学单位的专业，既涉及专业教学的组织形式，也包含相关资源的组织管理方式。院校教学管理架构上，形成了“校——院——系——专业教研室”或“校——系——专业教研室”的科层管理组织结构，凸显了专业的实体组织形态。体系一经确立，高校教学管理便围绕专业分类而展开，并随之带来专业发展的悖论：从作为知识传授教学组织形式的专业来说，需根据经济社会发展不断调整；从作为实体组织形态的专业来说，现实情况是专业间存在壁垒鸿沟，跨专业交叉融合沟通不畅，导致人才培养口径的“过窄”、“过细”，复合型、创新型人才培养成为奢谈，遑论学生的可持续发展。
近十年高职教育发展的主要目标是职业性，在与普通高等教育进行办学特色区分度的比较时，为凸显自身类型特色，刻意追求差异性，由此导致办学的狭隘性也随之暴露。尽管也有关于高等性的一些呼声，但如何体现职业性，是这些年高职教育发展的主要政策导向与发展目标。“订单”、“零距离”、“衔接”、“就业率”等话语本身即在说明对专业人才及其培养成效的异乎寻常的关注。
但从对行业企业的调研来看，行业、企业在招录毕业生时，并不十分强调过细的专业划分、专业与岗位的对接，而更为看重学生的知识素养、综合能力、职业操守等，认为其他皆可在上岗后得以历练。这就显现出“人才培养的计划性”与“用人机制的市场性”两者间的矛盾。
由此，亟待反思的是高职院校究竟应给予学生“什么样的教育”，是关注“零距离对接”还是可持续发展？时下关于高职教育“高等性”的探讨，多少反映了对高职区别于中职的顾虑与担心。反映在人才培养上，即是否需要过细地强调专业划分，是强调专业的“共性”还是“个性”？
“专业群”概念的提出，无论是从人才培养质量提升还是办学资源共享的角度讲，皆代表着一种有益的探索，其实质是专业结构的重组与优化。最根本的作用是可夯实学生专业基础，拓宽就业面向，增强可持续发展后劲。同时，也可打破专业壁垒，实现师资、课程、实训场所等资源共享，节俭办学成本，进而为强化专业特色，形成院校品牌特色优势奠定基础。那么，高职院校专业群究竟该如何建设？"
（二）专业群建设的路径之争与反思
1.路径之争。专业群，是“产业集群”理论在专业建设上的应用，目的是通过集群发展，实现聚集效应。概念内涵上，它是以重点建设专业（龙头专业）为核心专业，由若干相关专业共同组成的专业集群。建设路径上，目前学界有围绕产业链、职业岗位群、学科基础等构建专业群的几种思路，上述思路甚至在个别研究者间出现争鸣。
有论者指出，高职院校的专业结构规律最基本的特性是学科联系，他们认为高职专业设置要打破本科院校按学科特性划分的做法，实行按职业岗位群来划分，是不够全面的，实际上也是难以做到的[2]。另有论者将专业群的内在联系区分为“学科基础上设置专业”的“学科联系”和“与产业、职业岗位对接”的“职业联系”，并指出“学科联系”不符合高职教育专业群的特点。当然，作者不否认高职教育中学科知识的存在，并认为关键不在于所包含的是学科知识还是职业知识，而主要看是参照“工作体系”还是“学科体系”的知识组织逻辑。
2.基于争论的反思。上述争论，实际代表着两种不同的专业设计思路。概括而言，一种强调“由内向外看”，根据院校学科专业积淀，结合市场变化，调整优化专业布局。简言之，依托优势、龙头、基础学科专业，拓展外围。一种强调“由外向内看”，根据产业链、岗位群演变，反观院校专业办学历史、现状，进行调整优化。谈学科联系，如果着眼点重在服务于专业人才培养，而非科研创新、学科知识增长，意在根据院校学科办学基础，谋划交叉融合，优化专业结构，未尝不是一种可取的选择。单纯的谈职业联系，也可能使专业建设跟随市场风向标盲目摆动，造成专业发展付出严重代价。如此，学科联系、职业联系无非是专业生成路径上的“内生”、“外发”两种视角侧重而已，单纯的“内生”、“外发”在实践中并不存在，而往往是相辅相成，而非是“非此即彼”的说法。
针对专业群建设路径两种争论“一刀切”的问题，比较适宜的做法是区分院校类别、专业类型、人才特点，分类建设。对于技术、技能要求比较高的专业，不妨从“学科联系”角度出发，拓宽口径，增强学生的适应能力。对于技术、技能要求不甚高的专业，如商科类、管理类，交叉衔接相对容易，可从“职业联系”出发，根据产业链、岗位群进行建设。相对来说，基于“学科联系”的建设路径，有悠久的历史传统，也是一条比较容易的建设路径，不失为一种可取的选择。不能将之视为普通本科院校的专属特色，而刻意追求高职院校的独特性，从一个极端走向另一个极端。
四、专业群建设的关键：课程体系建设
（一）专业群建设中的问题
随着国家示范性高职院校建设计划以建设任务首次予以明确以来，专业群建设的相关研究实践近几年逐渐成为热点。但也出现了一些“应景”形式主义做法，建设内容停留于表层，只是专业的拆并融合，徒有“形聚”、“拼盘”之型，“貌合神离”，未触及深层，遑论“神聚”效果。反映在“类密度”（专业总数/专业所属类别总数）、“群组强度”（专业群组所含的专业总数/专业群组数）、“专业群组集中度”（专业群组所包含的专业数/专业总数）[4]等量化指标上总体不强。大部分专业群除共享平台教学外，专业间关联性不高，缺乏合作互动机制，影响了集群效应发挥。
（二）专业群建设的关键：课程体系建设
专业群建设是系统工程，建设内容涉及人才培养模式、实训基地、教师团队、教学资源库等多方面。专业调整优化，仅仅是“搭框架”，完善结构布局，仅仅是奠定前期基础而已。改革不能止步于此，必须深入下去，课程建设才是专业建设的落脚点，是关键。
专业群中的专业，由于所面向的就业岗位群基本相同、技术领域相近或专业学科基础相近，反映在课程内容上，就有相当一部分共同的理论、技术、技能基础。在课程体系框架构建上，在指导思想方面，需从原来单纯针对某一职业岗位，获取单一专业知识和技术，适应单一工种的人才培养目标，转向一专多能，适应不同就业岗位要求。在课程体系设置上，“平台+模块”是有效途径。“平台”，包括公共基础平台、专业群共享平台。前者强调职业素质与综合职业能力培养，起到夯实基础、“结构承重”作用；后者突出面向主要就业岗位（岗位群、产业链）的职业通用技术技能教育，着眼于为学生发展后劲奠定基础，提高学生职业迁移能力，发挥拓宽口径、增强适应性的功效。“模块”，包括专业特定技术模块、专业拓展模块。专业特定技术模块，定位于就业适应性定向教育，解决首岗适应问题；专业拓展模块则服务于学生专业技能的深化。由此，形成“公共课程组（必修）＋专业群大类课程组（必修）+专业特定技术课程组（分流限选）+专业拓展课程组（选修）”开放的动态课程体系结构。
完成课程体系建构，只是搭建起了“框架”，而反映课程管理水平的配套组织和保障措施同样重要，这关系改革的成败。这方面要做的涉及：组建课程组团队、完善课程考核制度、课程选修指导、学分认定、教学资源库建设等。
此外，谈课程体系建构，意在使课程改革关注重心，由前一阶段关注工作过程系统化设计、项目教学设计等单一一门课程的教学设计，转向课程体系整体架构。课程体系从整体架构上捋顺了课程结构关系，落脚点在拓宽学生专业面，增强未来适应性；不影响单一一门课程教学设计强调职业导向性、岗位技能针对性。课程体系与单一课程，一个确保“综合”，一个强调“针对”，形成互补关系。
如此，专业群下的课程体系建设，为就业市场动态需求与专业内涵建设间长期积累的矛盾提供了有效解决途径。同时，也利于走出传统的以专业为基础带来的课程设置的单一性与重复性，人才培养的定向性，以及因人设课、专业同质化等困境。为学分制实施，甚至按专业大类招生（专业群招生）等也奠定了基础。一方面，尊重了学生的选择权，可适应学生个性化需求，为学生提供多方面选择；另一方面也为学术权力重心“下移”，赋予底层组织学术自由权，破解“去行政化”难题，开辟了道路。
总之，高职院校专业建设，不能仅仅围绕专业自身展开，需结合宏观的院校分类发展战略规划、中观的专业群建设路径、微观的课程体系建设全面统筹。随后如此，方能实现高职院校特色发展，防止专业群建设流于形式，并进而实现学生的终身可持续发展。
