[摘要]道德教育作为伦理学体系的归宿，其方法的选择常由伦理价值的预设所决定；反过来，道德教育作为伦理学实现其社会作用的桥梁，其方法的选择又决定着伦理价值生成的效果。因此，立足二者的辩证关系来考察伦理价值是“被给定的”抑或“被提供的”或“被生成的”之源发轨迹，或许有助于探索道德教育的方法，提升道德教育的有效性。
[关键词]伦理价值 道德教育 被给定 被提供 被生成
伦理学是一门关于道德的科学。道德广泛渗透的存在方式，决定了伦理学价值实现的载体――道德教育形式的多样性与方法的灵活性，诸如文学、艺术、法律等非显性德育课程无不蕴含着伦理的价值，承担着隐性德育的功能，发挥着育人的作用。这在弥补了显性德育不足的同时，也启迪我们反思伦理价值如何更为有效地生成。对这个问题的思考，必然涉及伦理价值的生成方式。进一步说，伦理价值作为人们行为的导向，它是“被给定的”还是“被提供的”，是来源于先验的假设还是经验的总结，是需要被认识的还是需要被证明的，将直接影响到伦理价值生成的效果。
一、“被给定的”伦理价值
伦理价值是伦理学的内核，也是不同伦理学相互分野的界点。基于不同的伦理价值的主张，史上形成了目的论伦理学、德性论伦理学、义务论伦理学三大形态的规范伦理学，其中虽内含着形形色色的伦理学流派，但都以筹谋好的生活为研究指归，在这个意义上，说伦理学是一门规范科学也元不可，虽然对此也有伦理学是事实科学的挑战和质疑。这个争论可以暂时搁置，姑且讨论一点，或许正如樊浩所说：“原则与规范是伦理学的核心……存在于伦理学和伦理生活中的最大难题并不是规范与事实的区别，而是：如何证明道德规范的合法性与权威性?”换句话说，作为体现伦理价值的道德规范是如何被确定的?来源于神的启示抑或圣人的教导?这两种认识的根源都有案可稽。在埃斯库罗斯的《奥列斯特》三部曲中，没落的母权制是这样被新生的父权制所战胜的：维护母权制的依理逆司神在“杀母是最不可赎的大罪”的规定下，依法追究奥列斯特的罪行；代表父权制的阿波罗则庇护奥列斯特无罪，双方僵持不下。最后雅典娜作为审判长投给奥列斯特一票，宣告他弑母无罪。于是，母权制的合法性与权威性被雅典娜决定性地一票彻底颠覆了，代之以父权制时代的开启，一种新的秩序开始了。也就是说，父权制确立的合法性与权威性仅仅来源于雅典娜具有神启的一票，这一票却扮演了立法者的角色。无独有偶，类似的事情同样发生在中国的神话中。传说宇宙初开，天地间只女娲与伏羲兄妹二人，为延续人类，相议为夫妻，又自觉羞耻，斟酌不定，兄求于天，曰：“‘天若遣我兄妹二人为夫妻而烟悉合；若不使，烟散。’于烟即合。”这才有了后世子孙。烟散烟合之间，兄妹羞耻为难之事，“天意”就此代劳。除却神启之故，圣人的教导也有渊源。不论是先秦的哲人，还是现今的学人，“在伦理学的研究中，伦理学家确实存在一种癖好：总是以立法者自居，制定或宣断一些道德规范……当这样做的时候，他们总是忘记首先进行一个追问：自己作为‘立法者’……的合法性根据是什么?”当这个问题一再被忽略，伦理价值在某种意义上就成为独断论的产物。应对“为什么要诚实”的疑问，答案也只能是“你应该诚实”这种同义重复的空洞废话；或者是“诚实是好的品质”这种来自较高级层次的规范的解释，那结果也只能是叠加疑惑。因为，追问到最后势必演变为最高级的道德规范其合法性与权威性如何给出?是再次同义重复，还是不可定义，抑或像雅典娜那不具有解释性的一票一样，真理就掌握在教导者手里，因其特殊的身份先天就拥有了无须解释的真理的裁决权?如此，伦理价值在其源头上不就成了“被给定的”先验存在吗?这种情形恰如卢梭在《爱弥儿》中对“高尚教师”的处理：当他在认真描绘出“一个教师!啊，是多么高尚的人!”的形象时，却又发出这样的困惑：“这样一个难得的人，是不是找得到呢?这我是不知道的。在这堕落的时代，谁知道一个人的灵魂还能达到多么高尚的程度呢?”但他马上“假定这样一个出类拔萃的人是找到了”。问题在于，那样一个完善的师者是如何产生的呢?从学生到成长为老师再到造就学生，这种轨迹才是教育发展和人才培养的规律，也才具备了可操作性，否则卢梭的教导同样将沦落为某种规范教育。毕竟他不论如何主张，在其理论的源头，他是将合乎他要求和标准的师者“凭空杜撰”出来的。这种既不符合理性逻辑的推演、也不遵循人性偏好的选择，空投给定似的“伦理价值”必然在道德教育中产生价值的碎片，难以构建起自圆其说的系统理论。
这就决定了由之主导的道德教育在实践中要么采用价值灌输的说教方法，要么采用利益诱导的激励方法或惩戒方法。对于道德教育来说，这些无疑都是灾难。前者可以见于卢梭对种种道德教育对话所作的归纳：
老师：不应该做那件事情。
孩子：为什么不该做那件事情?
老师：因为那样做是很不好的。
孩子：不好!有什么不好!
老师：因为别人不许你那样做。
孩子：不许我做的事情我做了，有什么不好?
老师：你不听话，别人就要处罚你。
孩子：我会做得不让人家知道。
老师：别人要暗暗注意你的。
孩子：我藏起来做。
老师：别人要问你的。
孩子：我就撒谎。
老师：不应该撒谎。
孩子：为什么不应该撒谎?
老师：因为撒谎是很不好的。
可以想象，接下来就像卢梭所说“不可避免地要周而复始这样进行下去的”。在这个循环论证中，师者并没有完成“教”的任务，最起码没有给出具有说服力的理由。也就是说，孩子不会信服师之教导。那么，可以想象的结果无非是“孩子继续他的不听话”，出现无效教育的现象。对于后者来说，则是以利益诱导结束“周而复始”后出现“阳奉阴违”的反教育现象――为了得到奖励或逃避惩罚而采取虚伪和撒谎的行为，惯于用表面的动机来掩盖秘密的动机。所以，利益诱导不论是表现为“奖励”还是“惩罚”，收获的都是一种应激反应，一旦外在刺激消失，道德教育的良效也就不复出现。因此，在道德教育领域，或许更重要的不是“是什么”，而是“为什么”，这也是詹姆斯・麦克莱伦在《教育哲学》中花费大量笔墨来界说“教”的概念的原因所在。对道德教育中的“教”来说，它应该内涵“使信服”的因果要求，以区别“灌输”或附加条件等所谓的教的“赝品”，而“被给定的”伦理价值显然从源头上就使之失去了可能。
二、“被提供的”伦理价值
“被提供的”则是与“被给定的”相对的一种伦理价值生成方式。相对“被给定的”的合法性与权威性求之于神启或圣戒，“被提供的”合法性与权威性则倾向于求助人的感性偏好，根据生活的经验或人性的好恶进行伦理价值的设定。这在东西方文化中都不陌生。首先，见之于荷马史诗中对“善”的规定。“反映在希腊荷马史诗中的是这样的一个社会：在这个社会中，最重要的判断是在个人事务方面，即在履行社会指派给他的社会职责方面。正因为一定的品质对于履行一个国王、一个武士、一个审判官或一个牧羊人的职责是必需的，所以诸如权威、勇敢、正义这类述词才有了用途。”而“善”就是这类述词中的一个，专门用于描述荷马贵族的角色。在这个意义上，“善”是在作事实性陈述，而这个事实陈述是真是假，完全取决于他在生活中对职责的履行。也就是说，在荷马那里，事实与价值之间是没有鸿沟的。这个最初表述职责履行的“善”，显然是对生活经验的一种反映，是经验主义道德的最初表现，担当着“被提供的”伦理价值的原型。在亚里士多德的德性伦理学中，应当说“善”已经由多义述词过渡到特指伦理价值了，不变的是它依然由普遍的感性经验生成。亚氏将德性分为“理智德性”与“伦理德性”，其中，伦理德性成于风俗习惯，是关于感受和行为的。一方面，“伦理德性就是关于快乐和痛苦的德性。……重要的是，从小就培养起对所应做之事的快乐和痛苦的情感”。另一方面，“公正的人由于做了公正的事，节制的人由于做了节制的事，如果不去做这些事，谁也别想成为善良的人”。显然，善之观念就体认于人的苦乐感受中，而社会实践则将德性与德行统一于人的要素中，善在善行中得以生成与确认。苟子对此也有类似论述：“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也”(《荀子・荣辱》)，此谓之人性，“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠仁亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。……用此观之，然则人之性恶明矣，其善者伪也”(《荀子・性恶》)。从人的本能在经验中的反应出发来界定“恶”并由此得出“伪”的结论，看似符合理性逻辑的推演，但就伦理价值的确认而言，另一种经验却恰恰得出了与此相反的结论。孟子曾日：“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕侧隐之心――非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也。恻隐之心，仁之端也。”(《孟子・公孙丑上》)同样是从感性经验出发，孟子认为人皆有恻隐之心，此之谓“善端”。也正因为仅仅是“端”，就决定了道德教育存在的必要性――扩展善端。
由此可见，基于经验的“善”、“恶”在现实生活中都能获得情感的体认，都有一定的“市场”。这就充分说明，主观经验“提供的”伦理价值具有某种局限性和不确定性，不能自洽的逻辑却在论证道德教育的必要性方面发挥了合力，但“化性起伪”与“扩展善端”却决定了各行其是的道德教育方法的选择。常见的“棍棒底下出孝子”、“不打不成器”的体罚方法其源头或许就是基于“人性恶”的考虑，由此也教导出一批“循规蹈矩”的孩子，但郭巨“埋儿奉母”、王祥“卧冰求鲤”的做法是至孝的榜样吗?顺从的奴性人格难道与教育恐吓无关吗?在道德教育的过程中，适度的体罚是必要的，但就体罚的经验而言，这种粗暴的方法在很大程度上是背离教育的伦理精神的，是反教育的行为。如果说体罚呈现的是对孩子的“严格要求”，那么无原则的肯定就是基于“人性善”的“盲目信任”。“树大自直”的自然教育方法在某种意义上等同于放任式教育。因为“树大自直”是个偶然的经验现象，或者说是有前提条件的，不是什么样的树大了都自然笔直的，换言之，不是什么样的孩子都适合顺其自然的教育，更多的是要辅之以必要的引导。
三、“被生成的”道德教育
有需要才有产生的必要，这个问题或许可以从伦理学要做什么说起。“一般地说……道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”这段话非常深刻而又鲜明地阐述了伦理学于人的意义，其他的回答我们将会看到最终都要汇总到这里来。就像环境伦理学、生态伦理学等应用伦理学被追问到最后“人类为什么被要求如此”时，回答总避免不了人类中心主义的嫌疑一样，否则总有理论苍白和实践乏力的隐忧。因为“伦理并非一种在理论上高尚、在实践上无益的理想体系。与此相反的说法更近于真理：任何行之无益的伦理判断都肯定有其理论漏洞，因为伦理判断的全部意义就在于指导实践”。这个观点进一步论证了伦理学的实践品格，它不是囿于自身的文字游戏即可，而是必须面向生活，指导生活。这既是伦理学的价值所在，也是伦理价值生发的基础。因此，石里克才一再强调：“被当作最终规范或终极价值的东西，必须是从人的天性和现实生活中抽象出来的。因此伦理学的结论从来就不可能与生活相矛盾，不能把奠基于生活之上的价值说成是恶劣的或错误的，它的规范不可能以要求和命令的方式与生活最终认可的东西处于现实的对立中。哪里出现了这种对立情形，无疑就标志哪里的伦理学家误解了自己的使命，因此他就解决不了(这一任务)；标志他不知不觉地成了一个道德说教者，标志他完全不觉得自己该起认知者的作用而更愿意作道德价值的创造者。对于伦理学家来说，道德创始任务的命令和要求只是认识与考察的对象。”这段语重心长的论述，应是从事伦理学研究引以为戒的问题；同时也告诫我们，伦理价值不是要被证明的，也不是被创造的，它的产生有其客观的逻辑和轨迹，对此，只需要给予正确的认识即可。至此，问题就较为清晰了，伦理价值来源于现实生活的需要，是人类在物质生产的过程中产生的需要。
这种“被生成的”伦理价值对于道德教育来说，才是其所应“预设”的内容。这里的预设，是指伦理价值在逻辑上先于道德教育，它是道德教育实践展开的依据，也是所有教育的一个必要环节。因为“就教育本来的意义而言，它是一种‘必要的乌托邦’，如果没有对一种美好生活的向往和追求，没有对善和好的预设――教育便无需存在”。于是，问题就进一步简化为道德教育如何将“预设”转化为“现实”，即道德教育的方法问题。既然伦理价值的形成轨迹是“被生成的”――生成于生活之中、生成于生活之需，在其被认识后又预设于道德教育中并借以传递与呈现，那么符合事物认识和发展规律的道德教育方法就应该是还原预设、回归生成。要说明的是，这种“被生成的”道德教育并不否认教育者的价值和作用，而是提请教育者适当注意“立法者”与“阐释者”的区别。当前，强调受教育者的主体地位已经成为一种时髦理论，这容易误导教育者放任教育。但严肃的师者应该知道，这样的看法在何种意义上才能成立；而且，什么时候都不应忘记，教育者是教育活动的主导，而“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧路，而是导向事物的本源”。一切的探讨为的都是这个目的，让受教育者在广阔的现实生活中去体认和感悟伦理价值“被生成”的道德教育主张其目的也是如此，毕竟没有比真实的生活更有说服力的教育方法了。
