摘要:意外的精彩往往源于化学课堂的动态生成。课前，向课堂预约精彩是一线教师的教学追求目标，但在教学中经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。教学不再按照预设的路线前进，这就需要教师及时捕捉，打破预设，及时调整、随机处理新信息，迎来不曾预约的精彩。
【关键词】非预设生成、自主探究、化学教学
传统的教学过程中所有的教学程序都尽在教师的控制之中，有几个教学目标，每个教学环节需要几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生来回答，甚至问题的答案都是教师事先设计好的。这种教学看起来学生是“动”起来了,“参与”了，其实质是学生顺着教师的设计、顺着教师的教学思路，进行教师心中有数的“表演”。
但任何一节课都不是课堂教学的“唯一”而只是“其一”，教学发展具有无限可能性，化学教学不是简单的知识学习过程，在化学的世界中充满了未知的可能，再高明的教师也不可能是近乎完美、滴水不漏地事先想好课堂上的所有内容，所以经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。有些教师担心这种非预设生成会让自己在课堂上完成不了既定的教学任务，对学生有可能出现的不同方法的内容预先进行“演练”，尽量迎合教材的结论；当出现疑问时，刻意打断学生提问或“指鹿为马”搪塞过去。殊不知，教师在避免自己尴尬的同时，也失去了课堂中最具生命力的教学资源，精彩也随之消失了。当课堂不再是教师教案的单纯演绎，学生不再是教师演绎的观众，课前的精心预设不能顺利生成时，我们又该如何在意外之处造就精彩？
一、打破预设，创造生成
【教学片段一】教师讲解过氧化钠与水反应的性质时,在盛水的烧杯中加入过氧化钠粉末，立即有大量气泡放出，经“带火星”木条检验，证明是氧气；再向反应后的溶液中，滴加酚酞试剂，溶液明显变成红色。
教师启发提问：“酚酞试液为何变红呢？”
学生回答：“有氢氧化钠溶液生成。”
“对。”教师肯定了学生的答案，并在黑板上写下了2Na2O2+2H2O=4NaOH+O2↑。
但眨眼之间，烧杯中的红色消失了。学生对此不解“变红的溶液为什么又会褪色呢？”面对这异常现象，一般教师会胸有成足地解释为：“这是由于过氧化钠具有漂白性的缘故。”但此时有些同学却提出疑问：“过氧化钠与水反应后的澄清溶液应该是全部变成NaOH，加入酚酞，红色酚酞也会褪色，怎么可能存在过氧化钠固体呢？”。学生的发言，使教师原先精心设计的各个精妙的教学环节与精心的提问一下子全泡汤了。接下来的教学环节该如何解决，按原先预设讲解还是加以探究解释呢？实施过程如下：
2、提出猜想和假设。通过分组讨论，教师和学生之间，学生和学生之间建立平等合作关系，就此实验异常现象，提出如下猜想： 猜想2：有可能是受生成物氢氧化钠溶液浓度的影响。
猜想3：产生的热量导致温度升高，使红色褪去。
猜想4：Na2O2与水反应过程中可能产生具有漂白性的H2O2。
猜想5：……
3、设计实验方案。教师抓住学生发散思维的契机，调动学生的积极性，通过小组的合作交流，由学生根据自己的合理猜想，提出如何设计方案，验证假设。
方案1：向滴有酚酞的NaOH溶液中通入氧气。
方案2：用不同浓度的NaOH溶液做对比实验。
方案3：用冷却后的溶液作实验。
方案4：向过氧化钠与水反应所得的溶液中加入少许MnO2前后，分别用带有火星的木条伸入试管内。
教师因势利导，让学生对各种提出的方案的可行性、科学性、简约性、安全性等方面加以评价，最终敲定实验方案。
4、课后师生共同进行研究性实验加以验证，得出结论 结论：生成的O2不影响颜色的变化。
实验2：向等体积的浓度分别为5mol/L、1mol/L、0.01mol/L的NaOH溶液滴加酚酞试液。5mol/LNaOH溶液较快褪色，1mol/L和0.01mol/LNaOH溶液都长时间不褪色。
结论：酚酞在稀碱溶液中能稳定显红色，在浓碱性溶液中显红色又褪色。
实验3：往试管中加入一小匙Na2O2固体，加入2ml蒸馏水，然后浸在装有冷水的烧杯中，冷却后滴加2滴酚酞。溶液变红，振荡后仍褪色。
结论：不是温度的影响。
实验4：往试管中加入一小药匙Na2O2固体，加入2ml蒸馏水，用带火星的木条伸入盛有过氧化钠与水反应所得的溶液的试管内；向上述试管中加入少许MnO2，用带有火星的木条伸入试管内。产生大量的气体，使带火星的木条复燃。
结论：证明有强氧化性的H2O2生成。
实验结论：①现行教材中所给方程式2Na2O2+2H2O→4NaOH+O2↑实际上是以下两个分步方程式的总和：Na2O2+2H2O→H2O2+2NaOH（放热反应） 2H2O2 →2H2O+O2↑
②往过氧化钠与水反应后的溶液中滴加酚酞试液，溶液变红后又褪色，原因有：反应生成的H2O2具有漂白作用，所得的碱溶液的浓度较大。
5、反思和评价
通过上述的一系列的“发现问题→作出猜想、设计方案→实验验证→处理结果”的科学探究过程，教师和学生完成了整堂课的过氧化钠与水反应异常现象的解释，对课本知识提出异议并进行了知识的升华和延伸。
在本次教学中，学生的一点细小的表现，都反映了对新知识的了解情况，教师对学生提出的问题并没有采取回避的态度，也没有用“我们以后再研究”或“自己看书查找”来搪塞学生提出的异议，而是通过恰当的方法，引导学生思考为什么会出现和我们预设异常的情况，根据学情打破预设，放手让学生唱主角，引导学生思考、讨论、争议，鼓励学生把探索结论的活动变为验证结论的活动，加强知识的巩固和拓展。
这样的课堂也许要花上一两节课或是更长的时间，但学生的实验探究意识在不知不觉中培养了。师生、生生、人与情境的多向互动，激发出教育智慧的火花。
面对课堂上的突发事件，如果教师能敏锐地观察并迅速判断这一事件的教育价值，适时调整原先的教学设计，因势利导，可以高效挖掘教育因素，拓展课堂资源。
二、取消预设，促进生成
【教学片段二】Fe(OH)2的制备原本是教师演示实验，教材演示实验中出现的违反常规的操作（即滴管插入液面下）肯定会引起学生的疑惑，而且按照教材中的要求制备氢氧化亚铁，很难观察到理想的实验现象，白色沉淀中往往夹杂着灰绿色，几乎分辨不出。教材由此要求学生推理出氢氧化亚铁很不稳定，很快被空气中的氧气所氧化，这其实是难以使学生信服，影响了学习效果。
在这一知识块教师本打算直接分析原因，结果学生却提出：“老师，要怎么样才能比较持久地看到白色沉淀呢，如何改进实验？”。这本不是教师事先预设的教学任务范围，如果要实验探究势必影响本节课的进度，但为了让学生更好理解亚铁盐的性质，教师迅速变更了教学环节。但如果直接要求学生改进制取Fe(OH)2的实验，不加引导，多数学生是完成不了的，如果教师将整个过程讲述给学生听，学生就只有接受，用不着自己去研究学习。为此整个教学过程如下：
2、教师启发引导，找出不易观察到白色沉淀的原因。同学们想一想，为什么不能观察到白色沉淀？学生回答：“可能是氧气把Fe(OH)2白色沉淀氧化了”。教师答：“对，要观察到明显的白色沉淀，就要想法除去溶液中的氧气”。
3、学生设计方案。
原理：①利用H2排除空气——自然避免了溶液与空气的接触。
②使用NaOH固体——减少了中间过程，从而减少了空气被带入的机会去掉了胶头滴管，避免了因滴管操作而挤入空气。
操作——①利用H2将I中生成的FeCl2溶液压入Ⅱ中（图1）
②利用医用注射器——吸取溶液排除空气（图2）
③利用电解原理——产生的Fe2+和碱溶液不与空气接触（图3）
4、课堂练习：2003年全国高考理综第33题【Fe(OH)2的制备】
在本次教学过程中，虽然学生的回答打乱了教师原先的预设，打乱了原先的教学程序，但是这样的教学环节的及时增补，更利于拓宽、深化教学目标，更利于学生的学习。教学中学生的灵机一动，节外生枝，别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂生成带来新的可能。教师一旦发现学生有什么奇思妙想，要认识到这种课堂上生成资源的宝贵，因势利导，打破计划，对预定的目标和任务适时的进行反思和调整，以促进学生更好的发展。
教师是无法根据预设教学内容在四十分钟内完成，预先设想的每个问题都可能因学生的意外思想而无法控制。为尊重学生的个体体验，要取消预设的讨论框架，采取基于真实情境的问题解决教学模式，让学生进行讨论和自由推测与提问，根据学生的推测和提出生成的问题相互讨论，促使学生进入知识的应用领域。因为有学生作为主角的参与，才会有学生对问题认识的逐渐丰富，课堂也就成了学生交流智慧的空间；因为及时捕捉学情，才更能造就一番精彩；因为打破预设，学生成了学习材料的提供者、精神过程的演绎者、自我教育的反思者。
化学课堂是动态生成的，化学实验又具有不可预设性，教师精心的预设一旦遇到实验做失败了，那么教师之前所有的设计可能都会无用武之地，当遇到这种情况时，我们又应该如何来面对尴尬呢？
三、调节预设，机智生成
【教学片段三】一位教师在演示金属钠在氯气中燃烧的实验时，出现了大量黑烟。学生顿时表现出惊奇不解。因为教材上明确指出钠与氯气燃烧出现的是应该是大量的白烟。教师也马上意识到实验做失败了。怎么办呢？
教师：黑烟的产生似乎不正常的。我们来推断一下钠与Cl2反应的产物应当是什么？ (生：是NaCl。)
教师：根据理论来讲，这个反应应当产生什么现象呢？
学生：金属钠燃烧，产生白烟。可是黑烟是从哪儿来呢？
教师：大家可想一想，金属钠是如何保存的，再分析实验中出现黑烟的原因。
学生：金属钠是保存在煤油中的，刚才老师取用的金属钠表面沾有不少煤油，在反应中煤油也燃烧，就出现了黑烟。
教师：非常正确！正是由于我的疏忽，在取出金属钠后没有将表面的煤油用滤纸擦干，才出现了“黑烟事故”，煤油燃烧产生的黑烟干扰了反应中生成的氯化钠的白烟。我再做一遍实验，大家注意观察并且和刚才的实验对比。
教师在重做实验时，认真用滤纸擦干钠表面的煤油，钠在氯气中燃烧时产生白烟。通过两次实验的对比，学生对钠的性质有进一步的认识，教师也化解了尴尬，促成了课堂的精彩。
在正常教学活动中，教师常常会碰到一些事先没有预料到的现象或问题。如课堂演示实验失败或出现异常，学生的突然发问超出所学的范畴等，这些偶然性事情的发生，使教师难以按教案设计的步骤进行教学。有些教师在出现教学意外后不知所措，自己心中没底，故意掩盖发生事实，篡改实验数据，这样只会挫伤学生学习的积极性，降低他们的学习兴趣，将教学意外直接转化为教学事故。而事实上这些节外生枝的问题和活动说不定其价值正是我们所要追求的，它可能就是枝外生花疏影横斜，运用之妙存乎一心，利用好了也许更能妙手生花，使课堂教学妙趣横生。如一位教师在准备NaOH溶液和AlCl3溶液反应实验时，产生白色沉淀后再加入盐酸，发现最后沉淀不是澄清的，而是乳白色的胶状（白色沉淀完全溶解）。但他并没有将实验失败归咎于药品变质了，而是让学生通过仔细分析，找出其中原因，即：氢氧化钠和玻璃的主要成分（二氧化硅）反应生成硅酸钠。（SiO2+2NaOH→Na2SiO3 + H2O）硅酸钠和盐酸反应生成硅酸沉淀，（Na2SiO3 + 2HCl→H2SiO3↓+2NaCl），这样既化解了尴尬，解决了教学内容，又巩固了已有的旧知识。
作为教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成尽可能转化成为自己教学服务的资源。那么我们又该如何做到这一点呢？
笔者认为：要重视课前的准备。在生成与预设的关系中，有两句流行语：“未曾预约的精彩”和“无法预约的精彩”，似乎生成有不可预约性。于是有人错误地认为，既然课堂是生成的，课程改革以后应该简化备课，甚至不要备课。殊不知，没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余。教师有必要对教学结果了如指掌，对过程更要多作假设“学生会怎么说，我又该如何引导”，特别是引导的方法，能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹地与学生对话，这样在课堂出现意外时，教师才不至于望洋兴叹、手足无措，甚至听之任之、方寸大乱。
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”新课程中，要求教师备的是弹性化教案，重在设计教学过程由何开始、如何推进、如何转折等，教师活动和学生活动要相辅相承，水到渠成。而不刻意追求教学环节的完整性，这些不确定性和可变因素的引入，非预设的课堂才让学生思绪飞扬，使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。
其次教师要有一双敏锐的眼睛和善于聆听的耳朵，在细节稍纵即逝时,抓住精彩的瞬间。这是需要长时间知识的积累和文化的积淀的。教师要善于倾听，不断更新观念，舍得放弃自己的权威，舍得让学生说。学生会说了，学生得到发展了，才是课堂的最终落脚点；教师要让学生把话说完，在学生尚未阐述清楚观点时，切莫随便发表自己的看法，要真正了解学生想到了什么，为什么能想到这些，即便是说错了，也可以找到病因对症下药。
有了这样的思想准备，课堂上面对多姿多彩的生成因素，我们就能泰然地迎接，并加以智慧的推进。正如布鲁姆说的“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”教师要用敏锐的眼光，果断地放弃预设的教学程序，冷静对待，巧抓生成契机，给予学生更多的空间，留住不曾预约的精彩。
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