摘要：判断何为真正的教育理论是教育学学科发展的一个重要问题。西方有三位著名的经典教育理论观倡导者从各自的角度分别指出了真正教育理论的基本要求。理论的发展与实践的检验结果表明，真正的教育理论必须具备的条件是：以严谨、科学的方式进行生产：具有一定的内、外效度，得到教育实践的检验；教育理论语言表述规范、具有可理解性。
关键词：教育理论；理论范式：必要条件
中图分类号：G46
教育理论在当前学术界有泛滥之势.各种各样所谓的教育理论层出不穷，几乎每一个研究者都认为自己是理论生产者，自己的观点就是真正的教育理论。赫斯特认为，教育学所谓的理论离真正的“理论”有较大的距离，在教育学上易产生“理论”一词的滥用现象。奥康纳也认为，“在教育上，‘理论’这个词容易被随便滥用，而且比大多数其他场合不那么严谨。”综观教育理论与实践界，从古至今，“教育理论”一词的确存在滥用倾向，现实中诸多所谓的教育理论并不具备教育理论的基本属性以至于误导了部分教育工作者。然而，虽然定义可以概括事物的本质，但正如“何为教育”随视角不同而有不同定义一样，寻找一种教育理论的确切定义同样非常困难。我们能做的也许只是从某一角度透视教育理论的必要条件或探究“什么不是教育理论”，进而判断何为真正的教育理论。
一、西方历史上经典教育理论观对“真正教育理论”的认识
“加强教育学自我意识的一条重要途径是探索教育学理论自身的结构模式及其发展的阶段与动因。”人们对教育理论的认识与讨论往往是与加强教育学“自我意识”相关的。从百余年教育学的发展史来看，我们似乎可以得出这样的结论：对教育理论的认识即是对教育学的认识。因为教育学大概是由一个个教育理论所组成的理论集合或知识体系。正因为如此，在教育学的发展史上，一些著名的教育学者往往是先论述何为教育理论进而论述他们心目中的教育学，其中较为著名的有奥康纳、卡尔、赫斯特等人。
（一）奥康纳――真正的教育理论是得到实验验证的
奥康纳是英国批判语言分析派哲学家，他的著作《教育哲学引论》被国内学者翻译并被广为引用，书中有专门的篇幅论述“何为教育理论”。奥康纳把我们所认为的教育理论陈述类型进行了梳理，认为所谓的教育理论可以分为三大陈述类型：形而上学式陈述、价值判断式陈述和经验性陈述。他在分析了三种教育理论的陈述逻辑后指出，这三种教育理论分别代表着不同的知识类型，它们之间有着不同的逻辑，彼此是无法相互推导的，但是人们却时常互相推导，这是不可能与不科学的。“在这些教育理论中，经常出现从一些纯粹的形而上学的陈述，推导出关于教育目的的价值判断陈述或关于课程的经验性陈述，这在逻辑上是不可能的。”因此，如果教育理论内部的逻辑是混乱的，就不能算是真正的教育理论。
真正的教育理论应是得到科学验证的理论。奥康纳认为，尽管“理论”这一术语可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言，但像在自然科学中那样，用这一术语来表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设，则更为恰当”。“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论。”可见，奥康纳是一个实证主义者。他认为，只有得到科学实验证实了的理论，才是教育理论。对于形而上学式陈述的教育理论，由于是先验的、不可证明的，因而没有什么认识论上的意义：对于价值判断式陈述的教育理论，“由于还不存在对于道德问题的共同认可的推理程序，价值判断的陈述充满争议，也没有达到科学陈述的标准”：在经验性陈述的教育理论中，由于多是推测性的陈述，即使得到实践的检验且效果不错，但仍不能认为是科学的检验。奥康纳对实践检验理论的信度提出了质疑，他指出：“教育理论并不是实践的真正理由，历史上教育实践对教育理论的检验并不令人信服；那些技术性的陈述，尽管是能用可观察到的事实证据来证明的，但如果支持它们的理论没有得到证明，它们仍旧是不可靠的。”通过以上分析，奥康纳认为，要想获得教育理论，应像其他科学理论一样，要遵循实验的方法论规范，通过提出和验证理论假设而获得，这才是真正的教育理论。以前所谓的教育理论，称其为理论“只能是一种尊称”。
（二）赫斯特――真正的教育理论具有强烈的“实践性”
赫斯特的教育理论观与奥康纳的教育理论观完全不一致，他在论述他的教育理论观时，特别强调了他们之间观点的不一致。赫斯特认为教育理论是一种实践性理论。“我试图把教育理论描述成一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”赫斯特认为，教育理论的基本功能是为教育实践制定理性的原则。
1.反对应用自然科学理论范式套用于教育理论
赫斯特的教育理论观最核心的观点是：教育理论是指导教育实践的理论，它是由关心实践的一系列原则所组成的。他不认为教育理论一定要像自然科学理论一样需要得到证实。而奥康纳则认为：“只有在我们把心理学或社会学上已被充分确认的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上是理论。”赫斯特非常反对奥康纳的“教育理论被称为理论是一种尊称”的论断。他指出：“从这个角度看，我在几个主要的方面，与奥康纳教授几年前在他很有影响的著作――《教育哲学导论》中提出的观点有分歧。”赫斯特认为应建立完全属于教育事业属性的理论，不要受其他领域特别是自然科学领域理论范式的影响与诱惑。“我们应该抵制取自另一领域的、狭窄得多的‘理论’范式对我们的诱惑，不管该领域的主张是多么有威望。”他之所以反对以自然科学理论的标准来要求教育学理论，主要基于以下原因：
首先，教育理论的对象不同于自然科学。所有理论都具有解释功能，但社会科学包括教育学在内涉及对信念、价值及心智的解释，解释时会碰到各种前提与动机问题，这是自然科学方法如假设一验证逻辑所不能解决的问题。 其次，教育实践活动不是纯粹的理性活动。理性的行动必须是预先加以思考过的行动，而教育活动并非如此。他引用波普尔、奥克肖特、波兰尼等人的观点论证教育活动区别于纯粹理性的活动（如自然科学活动）的原因。他指出，理性的行动不是由直接经验决定并在特定的情景中实施的，理性主义的观点可以比喻为“我们或者能够获得一块‘白板’，在上面可以写我们想要的东西：或者不管事态的现状如何，我们都能达到我们想达到的目的。但是对人和复杂的社会环境的这么一种控制程度，完全是虚妄的。而且，任何一种具有复杂程度的实践活动的结果，在一定程度上总是不可预测的”。显然，赫斯特认为教育属于社会科学，在解决教育学中的问题时，知识和理性行动之间的关系与工程上的实践活动显然是不一样的。任何一个个别的教育活动，不能只依靠一组实践原则来指导发展，在实践内部还存在不能详细说明的、缄默的因素。因为从逻辑上，实践先于理论。
2.教育理论所关心的是为教育实践确定理性上站得住脚的实践原则
教育理论是广泛吸取各社会科学理论知识的理论，但要服务于指导教育实践这一原则。赫斯特强调教育理论一定是为教育实践制定理性的原则，因而可以广泛吸取各门社会科学已有的理论知识，这包括心理学和社会学的分支学科，但教育理论并不是各社会学科理论的大杂烩，它一定是服务于指导教育实践这一原则的，是在这一原则统领下的综合性理论。“如果教育理论是这样一种综合的理论，那么，我仍然坚决地把教育理论的统一性看成是目的在于一系列协调一致的实践原则的统一性，而不是一些有尚性学科的一种广泛的理论结合的统一性。”吸收各学科理论转变为教育理论时，还要注意各学科完全不同的特点及在指导实践时所具有的局限性。各学科有其自身的独特概念，它们的理论是从自身独特的概念框架中提出的，它们并不是实践性的，而是哲学的、心理学的或历史学的，它们不足以恰当地制定出教育实践的原则，也即生产出恰当的教育理论来。赫斯特提出这样的警告：“如果把从学科到原则进而到特定活动的图式看做是发现理性的教育实践活动的方法论，那显然是不行的。”赫斯特心目中理想的教育理论构建思路是，最大限度地利用其他学科，由实践群体进行批判、反思，最后生成真正的教育理论。
（三）卡尔――真正的教育理论是研究教育问题并解放教育实践者
卡尔的《新教育学》是一本以批判为特征的教育理论著作，他以批判的方法论与态度来探究何为教育理论、何为教育学。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示他们不是‘教育’的理论。”卡尔是在论述理论与实践的关系时，逐步呈现他的教育理论观的。
1.教育理论的研究对象是真实的教育实践问题
卡尔为教育理论确立一个重要的认识论规范――只有研究“教育问题”的教育理论才是真正的教育理论。他把不是基于教育实践问题的研究理论称为学术性、理论的研究，比如教育哲学里多采用形而上学的思辨方式，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设的基础上等。这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育理论”。他举例说，“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为’的时候，教师们所谈论的不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师所遇到之特殊情况”。卡尔所指的教育实践是真实的、具有实践情境的实践，并不是抽象的教育实践。他认为，教育理论并非一种自哲学、社会科学或任何形式之知识中抽离出来的应用性理论，而是通透地批判实际教育活动所依循之理论，其中蕴含着价值观、概念与信念的适切性。他指出，教育理论不应该以其他学术性学科为基础而生产。他所要拒斥的是那种以纯传统理论之观点来解释教育理论，以吻合时下学术领域的分类标准。
2.教育理论要解放教育实践者。实践者应参与到教育理论的生产中
在卡尔的论述中，教师是最基本的教育实践者。那么什么是真正的教育理论呢，理论如何面对教师呢？“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应用于解决问题的求助者，均是不对的。”卡尔认为，教育理论不是让实践工作者去验证理论，而是解放实践工作者。传统上，教育实践工作者总是尝试在实际工作中去验证理论中的概念、信念、假设与价值观，以重整其经验。新教育理论观则认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致。一个教育理论成功与否，完全依赖于该理论是否能鼓励教师更有效、更深入地理解其所面对的问题与实际情况。因此，教育理论的生产、形成过程中，实践工作者的参与是必要条件。
卡尔对教育理论的定位是，教育理论的特色体现在为一“统合性学科”并“以问题解决为基础”。教育理论必须定位在理论与实践活动的相互关系中，教育研究应集中于抹平理论与实践活动之间的鸿沟，而教育实践活动便是理论所以能存在的正当理由。
总之，教育理论的价值地位与有效性判断是由实践来做评判的，实践是评判教育理论价值的标准。卡尔提出了两个相当经典的判断：当教育理论对理解实际教育经验提出建言时，理论所获得的只是教育的“地位”：当教育理论提出的建言在实际情况中获得验证与检视之后，理论所获得的只是教育的“有效性”。教育不是一种不具有生命活力的现象，所以它不可以透过独立的观察或解释就形成理论。因为没有任何教育现象可以脱离教育实际活动而存在，也没有任何教育问题的产生，可以独立于实际的活动。总之，卡尔强调理论的实践性，他不认为理论可以独立于实践之外进行建构或加以测试，这是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善与评定。
二、真正教育理论应具备的必要条件
奥康纳与卡尔都强调了真正教育理论的生产方式问题。奥康纳指出了真正的教育理论是以实证的方式生产的，卡尔指出了真正的教育理论应是教育实践中的问题为研究对象。我们虽然可以不同意奥康纳、卡尔的全部观点，但他们所倡导的教育理论生产方式却值得我们去坚持，那就是“严谨、科学”。无论对于形而上学演绎、推理出的教育理论或是以实证的方式生产出的教育理论，每一种生产方式都应有其最基本的规范，只有在遵守各自规范的条件下，才有可能生产出真正的教育理论。
回顾教育理论的生产史，从教育理论的生产方式或研究方法来说，无外乎有两大类，一类是实证或准实证的方法（可以称为定量的方法）；另一类是理论演绎或思辨的方法（可以称为定性的方法），但无论运用何种研究方法，教育研究者在形成教育理论时都应遵守基本的操作规范。实证就要符合实证的规矩，比如样本选取、数据分析、验证等环节要科学：对于思辨的生产方式，就要考虑理论依据的适切性、本土性，还要考虑思辨的逻辑性与深刻性。忽视了任何一项，或许生产出的理论就是“一家之言”，而不是真正的教育理论。
教育理论生产方式可以反映出研究者本人的行为方式，因为研究方式或态度的选择归根结底是由研究者本人决定的。研究者对待教育研究的价值观决定了所采用教育理论生产方式是否“严谨、科学”。如果以“功利”、“应付”的心态去对待教育研究，其教育理论的生产方式就不可能严肃，其生产的结果也就不可能是真正的教育理论。如果能够以柏拉图的“牛虻之心”对待教育理论的生产，相信无论采用何种生产方式都将是严肃的。总之，研究者对待教育、教育研究的严谨、审慎心态或许是决定研究者生产方式严肃与否的根本，也是决定生产出“真”与“假”教育理论的根本。
（二）真正的教育理论应具有合适的内、外效度并可接受实践的检验
教育理论能否得到证实或反驳，是衡量教育理论的重要标准。但关键是证实或反驳的方式是什么？赫斯特的教育理论观可以总结为一句话，那就是教育理论是实践的理论，一定要对实践有指导意义，强调要得到实践的验证。卡尔也指出真正的教育理论应是以“教育问题”为对象而生产出的理论，应对实践具有解放的意义。这些学者的观点给我们的启发是，真正的教育理论应具有合适的效度。在教育学领域中，这里的效度是宽泛意义上的应用，也即真正的教育理论对于教育实践或教育者应具有一定程度上的内、外效度，应能给实践者以启发或指导，应可接受实践一定程度的检验。任何一项教育理论在呈现出来的时候，应该思考以下两个问题：一是内在效度，即所描述的教育现象与结论之间因果关系的真实确立程度：二是外在效度，即所描述的教育现象得出的结论概括性如何、代表性如何。虽然教育理论存在大量形而上学的陈述，它们是作为一种强烈的信念而希望被人们所接受。但形而上学的陈述并不代表可以不考虑因果关系而得出结论，更不意味着可以不考虑观点的概括与代表性而率性、随意地陈述。只有具备了内、外效度的教育理论，才会产生另一种重要特征，那就是可以接受实践的检验。
社会学家爱特纳指出，作为理论，其最后一个特点是理论所表述的观点或思想是可以接受实践检验的。他的这一观点类似于本文所强调的“内在效度”。他指出，作为理论，它的表述是既抽象又形式化的，但它并不能远离和脱离经验现象。所有的理论都应通过事实来检验，可以根据具体情形采用不同的方法对其进行系统的检验。“没有经过检验的理论就会变得自我证明和自我包容，并只会反映个人偏见、意识形态倾向或者宗教信念。”㈤他还论述到，“如果只告诉我们应当是什么而不对应于可观察的事件，那就是宗教，或者是另一世界的力量或生灵。”现实中，这些类似“宗教”（没得到经验验证）的所谓的教育理论，它们并不是真正的理论，而这种所谓的高深“理论”比比皆是。虽然理论与实践的关系争论激烈而没结果，实践的内涵也异常丰富与复杂。但作为真正教育理论的基本条件之一就是教育理论应对教育实践具有一定的指导意义，并可以接受实践的检验。当然，这里的“指导”与“可检验”的度与层次是有讨论的余地的。但遗憾的是，长期以来中国教育学研究的一种比较普遍的倾向便是：虚虚浮浮地“说”（教育）者众，实实在在地“做”（研究）者寡……实践场景置之于外，理论建构形同隔岸观火。不痛不痒，不具有内、外效度的所谓的教育理论大量生产与存在。其意义何在，这一问题是值得认真思考的。
（三）真正的教育理论应用规范的语言表述并具有可理解性
教育理论的规范表达是真正教育理论诞生的另一重要条件。教育成果最终是以教育理论的形式表达出来的。无论何种理论，也无论其性质、目的、取向如何，最终都要通过语言的表达而体现出来。教育理论的表述语言必须符合一定的要求，使它们与日常语言及其他方面的语言区分开来，同时要保障可理解性与可交流性，这应是教育理论表述最基本的要求。分析并规范教育理论的语言正是分析教育哲学家的重要任务与目的。教育理论语言表述的规范性应体现以下几个方面：第一，作为一种教育理论的表述语言，其表述应体现出知识的内容性，与之相对应的就是空洞无物的“完全正确的废话”。第二，清晰性与可理解性规范。教育理论的语言应确切、清晰地描述核心观点，具有清晰性、可理解性。与之相反的是，生造新词，借鉴其他学科生僻的术语，再用“绕口”的语言表达一种模棱两可的观点，生成一些所谓高深的“教育理论”，这种现象在当前的理论表述中比比皆是。更为严重的还有另一种不正常的现象。人们似乎不考虑理论观点本身的知识内核，而是把理论外在的表达方式看做是理论深度与价值的评判标准，把一些理论表达者“语言表达的不可理解性”、“浅入深出”的表达方式，作为理论水平“高深”的判断标准，出现了非常异常的“理论评价”异化趋向。
教育理论可以作为教育学或教育学知识的代名词，人们抨击、批评教育学往往是借助批评教育理论开始的。因此，探寻何为真正的教育理论是一个重要的教育学学科问题。赫斯特、奥康纳与卡尔从各自的角度解释了何为真正的教育理论，但从现在的理解来看，他们也只是抓住了教育理论的某个特征之一，或只是论证了真正教育理论的必要条件之一。的确，真正教育理论的充分条件很难寻找，也易引起质疑与争论，但我们能否换个思路，去寻找真正教育理论的必要条件。换句话说，我们不能充分判断什么是真正的教育理论，但我们能够判断什么不是真正教育理论的条件之一，如果能够做到这一步也就足够了。
