摘要：受冷战形势的影响，20世纪50年代的联邦德国二战历史教育偏离了历史事实，德国大众试图逃避历史罪责。阿多诺不满于战后德国社会的大众文化，在20世纪五六十年代发表以“奥斯维辛之后的教育”为代表的系列电台演说。他批判德国大众文化中暗藏的“野蛮”，诸如“冷漠”、“坚强”、“集体性”、“权威人格”和“物化”等阴暗面，呼吁对儿童的教育和大众的启蒙。阿多诺“奥斯维辛之后的教育”思想激起了德国青年人对父辈历史的质疑，并对60年代以后的德国政治历史教育产生了深远影响。
关键词：阿多诺；联邦德国；奥斯维辛；历史教育
一、20世纪50年代联邦德国的逃避性二战历史教育
50年代的冷战形势对联邦德国的历史教育产生了很消极的影响。阿登纳政府全面倒向以美国为首的西方阵营，宣扬反共政策和民族复仇情绪，为了重整军备起用大批纳粹残余分子。此时的二战历史教育集中批判希特勒等纳粹头目的邪恶，但若干重要历史问题的描述却被严重歪曲了。例如，希特勒在1939年之前的一系列阴谋被写成“防御布尔什维克的正当演习”，第三帝国是和苏联一样的“极权主义”政权，德国的战败是因为“背弃了上帝”（Ab-fall yon Gott）。
除了政府层面的肆意歪曲，这一时期的历史教育还受制于德国民众面对纳粹历史时麻木逃避的心态。经历过战争痛苦的德国人希望“强制忘却”二战历史，不愿意反省共同背负的战争罪责，而是努力为自己在战争中的行为辩解开脱。成年人甚至在家里故意向孩子传递错误的历史知识，以掩盖自己过去对纳粹的支持或追随。此时的历史教师都是经历过二战的一代人，他们对于讲述纳粹历史怀有本能的恐惧，只想以最便捷的方式完成教学任务，甚至有教师在私下里对纳粹抱有同情和好感。学生因此对犹太大屠杀之类的事情知之甚少。
二、阿多诺针对教育领域的社会批判理论
从1955年开始，阿多诺在黑森州广播电台发表了一系列关于“走向成熟的教育”（Erziehung zurMfindigkeit）的电台演说，其中以1966年4月18日题为“奥斯维辛之后的教育”演说最为轰动。他从社会学和心理学角度对导致奥斯维辛灾难的德国大众文化进行了剖析和抨击，强调教育对于避免奥斯维辛灾难重演的重要意义，并在此基础上提出了一系列政治历史教育的理论和手段。总结阿多诺在50、60年代的系列电台演说，其针对教育领域的社会批判理论主要包括以下几个部分：
（一）教育的任务和德国社会潜藏的危机
阿多诺在“奥斯维辛之后的教育”演说一开始就提出，“教育的第一任务是阻止奥斯维辛的灾难重演。”60年代的德国社会结构及其成员，相比纳粹时代并没有多大改变。因为认知缺失或非理性行为导致暴行再度发生的可能性仍然存在，奥斯维辛屠杀中隐藏的那种阴暗性格并没有远离德国人。阿多诺认为关于教育方式的讨论都无益于阻止奥斯维辛重演，真正应该关注的是“野蛮”（Barbarei）。按照弗洛伊德的理论，人类文明本身会衍生出反文明的黑暗一面并不断加以强化，如果文明自身播种了野蛮，反抗就显得绝望。阿多诺认为，野蛮扎根于大众文化之中，奥斯维辛就是人类倒退到野蛮状态的象征。只要大众文化没有改变，野蛮就不会消亡，社会发生倒退的可能就持续存在。例如，人类社会自19世纪末以来取得了巨大进步，但随之而来的是极端民族主义情绪在全世界蔓延。从一战期间土耳其军队屠杀亚美尼亚人开始，这种民族主义情绪导致的种族屠杀愈演愈烈。科技的进步又带来了原子弹，它一次就能夺走几十万人的生命，这是一种变相的种族屠杀。人类不断地在进步和野蛮之间徘徊，这就是世界历史的本质。战胜野蛮、实现“去野蛮化”（Entbarbarisierung）的唯一希望就是教育。 阿多诺认为，教育工作者应该研究促使纳粹时代的德国人集体犯罪的潜在机制，防止它再次激起人们某种负面的集体情绪。正是这种“机制”（Mechanismen）让德国人在非理性状态下将仇恨和怒火发泄到受害者身上，并且深陷其中无法进行自发性的反思。打破这种机制必须通过启蒙（Aufklairung）和教育（Erziehung）来完成，教育的所有意义都在于引领人们进行批判性的自我反思。“奥斯维辛之后的教育”应该分为两个部分：一是儿童教育，特别是儿童早期教育；二是对大众的启蒙，努力创造一种阻止奥斯维辛灾难重演的思想、文化和社会氛围。
（二）儿童教育和对大众的启蒙
阿多诺认为，儿童早期教育是“奥斯维辛之后的教育”中最重要的部分。那些穷凶极恶的罪犯，往往在5到8岁时就形成了暴戾的性格，因此教育应着眼于儿童早期。阿多诺调查发现，具有反犹主义倾向的孩子大部分来自工人和小市民家庭，因为他们的父母在第三帝国时期都是纳粹党的积极追随者。“父母是大众文化的产物，同大众文化一样野蛮。”②这些父母成了历史教育的强大阻力，他们在家里为种族主义辩护，结果孩子也受到影响。为了同这些负面影响相对抗，启蒙和教育工作应该从幼儿园就开始。家庭是儿童教育的第一阵地，学校只是儿童教育的辅助机构，因此应该高度关注家庭教育。教师应该拿出勇气，甚至直接和学生父母相对抗，要让学生知道，他们的父母也可能是错的。同时还应该培养儿童友爱互助的精神。如果一个孩子在学校感觉被孤立的话，他也会不愿与他人交往，如此就形成并传播了“冷漠”，而冷漠正是反犹主义的温床。
弗洛伊德曾在其《文明及其不满》一书中描述了个体具有以自我为中心、追求自由的本能，而社会则会对个体的这种本能加以约束和控制，文明正是在个体与社会的对立和冲突中不断演进。
阿多诺认为，弗洛伊德没有预见到社会对个体的压力会引发大规模的暴行。在一个高度系统化、体制化的总体社会中，个体会有一种被监禁的感觉，阿多诺称之为“幽闭恐惧症”（Klaustrophobie）。社会对人的控制越严密，人就越想冲破社会的牢笼。对禁锢的不断反抗衍生出非理性和暴力，人们需要寻找目标发泄愤怒。而历史已经证明了，这种愤怒总是指向弱者，特别是那些社会地位低下却被认为谋取了不当利益的群体，例如纳粹时代的犹太人、吉普赛人和同性恋者。当代社会的发展同样存在这种趋势。在文明有序的表面下，占统治地位的多数人会对少数群体或职业形成压迫，即使不是犹太人，也会有别的群体成为牺牲品。如果这时出现强权引导社会的话，压迫就会演变成大规模的暴行。平常最忠厚老实的人都可能在这场大潮中失去自我克制的能力，被诱惑参与对少数群体的迫害。阿多诺认为，只有通过启蒙大众、构建一种宽容理性的社会氛围，才能消解社会发展带来的压迫。启蒙的关键在于，通过教育把人从恐惧中解放出来，让人重新认识自己在社会中扮演的角色，强调人的“主体性”而非“集体性”，每个成熟的公民都不应该在社会浪潮中随波逐流。
（三）“冷漠”（Kiilte）与“坚强”（Hiirte）
阿多诺认为，数千年来人类社会形态的基础并不是亚里士多德描述的“人与人之间的吸引力”，而是个人为了自身利益对他人的损害，并由此产生了人类学的基本特征――冷漠。到了现代资本主义社会，复杂的利益关系导致人与人之间的冷漠大大加深了。阿多诺在《否定的辩证法》中评价说，冷漠已成为资产阶级主观性的基本原则。奥斯维辛这样的灾难能在现代文明中发生，其心理学基础即是冷漠。冷漠造就了数量庞大的强权“跟随者”（Mitlgufer）：人们在强权统治中发现了某些有利于自己的地方，然后就选择沉默，以免说话走火危害到自身的利益。这种暴政下的沉默也意味着漠视受害者的遭遇。纳粹领导人深谙此道，因此敢于肆无忌惮地施行暴行。整个纳粹统治期间，德国的抵抗运动人数寥寥，1944年刺杀希特勒行动也不过集结了两千人，而纳粹德国人口有七千多万。阿多诺进一步指出，冷漠并没有因为战争结束而有所减少。消解冷漠需要人们互相传递“温暖”（Warme）和“爱”（Liebe），“今天人们无一例外都感觉不到来自别人的爱，因为每个人都不愿意去爱”。不能指望那些经历过“野蛮时代”的父母教会孩子如何去爱，他们只能把冷漠传递给下一代。教育是改善这种状况的重要途径，关键在于要让人们认识到自己为什么会变得冷漠，要从自身做起学会关爱他人。
由于军国主义思想的长期影响，德国人常常自诩为“坚强的民族”并将其视为一项美好的品质，希特勒也曾号召德国青年“如克虏伯的钢铁一样坚强”。阿多诺认为，这种备受推崇并成为教育方向的“坚强观”（Hart―Sein）根本就是在漠视痛苦。“坚强”鼓舞的是一种男子汉气概，要求人们面对痛苦时表现出最大限度的忍耐力，最初漠视自身的痛苦，然后也漠视他人的痛苦。因为人们在痛苦时不能表现出来，往往就把怒火转移发泄到无辜的弱者身上。因此，教育不应当鼓励所谓的“坚强”，应当允许人们把恐惧和痛苦都表现出来，那么伪装坚强导致的灾难后果也许都会消失。
（四）“集体性”（Kollektiv）中的迷失
阿多诺认为，奥斯维辛集中展现了法西斯主义者以“集体性”为幌子对大众的操纵，以及大众在“集体性”中的迷失。在纳粹时代，对于集体力量的幻想填满了德国人的大脑，人们主动将自己融入集体感情，从个人对社会的屈服中获得快感。领袖和“德国”变得至高无上，个人理想也转变成对“元首”的无限崇拜和依赖。希特勒通过制造集体狂热来消解工业社会中人们低落的情绪，每个人都被打造成国家机器的一个齿轮，放弃或者丧失了自我判断的能力。在此，德国的传统教育难辞其咎，其理念是要求个人无条件服从国家的需要，整个民族都要按照某个设定的方向共同前进。因为作为集体成员的强烈存在感，个体愿意为此忍受肉体的痛苦，无视以集体名义犯下的暴行。
阿多诺认为，从过去的经验可以看出，个体走向群体成员的过程，也是一个心理与行为退化的过程。战后的德国社会依然在强调个人对国家和集体的义务、责任和忠诚，各行业中集体利益至上的思想仍然存在，大众并未从“集体性”中清醒过来。为了摧毁大众在心理上对集体观念的认同和陶醉，教育应该充分借鉴弗洛伊德等心理学家的理论，揭露法西斯分子暗示、催眠大众的心理机制，培养学生自我决断的意识和能力――阿多诺称其为“自律性”（Autonomie）。抵抗奥斯维辛定律的唯一力量就是“自律性”，用康德的方式描述就是――反省（Reflexion）、自主（Selbstbestimmung）、不参与（Nicht mitmachen）。 （五）“权威人格”（Autoritaren Charakter）与“物化”（Verdinglichung）
阿多诺认为，权威人格的形成与德国传统的家庭教育和学校教育有密切关系。在西方各国中，德国的父母以对孩子的严厉管教和约束著称。这种专制的家庭气氛强调父母的绝对权威和孩子的绝对顺从，只有孩子完全按照父母的意志行事才会得到关心与奖赏，孩子的叛逆行为只会受到严厉的惩罚。在德国的中小学课堂上，教师处于绝对的支配地位，教学过程机械化，学生必须无条件服从教师的指挥。长期服从权威养成了心理上对权威的依赖，权威扮演着“父亲”的角色。另一方面，经历过长期压抑教育的孩子长大后，会寻求从非权威向权威角色的转变，对其他更弱小的个体形成压迫。因此，必须打破长期统治德国教育界的这种反个人主义的权威思想，当代教育家应该努力探寻平等的教育理念，在中小学阶段实现对权威人格的弱化乃至消解。
阿多诺曾在1938年《音乐中的拜物特性与听觉退化》一文中提出，资本主义经济具有的拜物教本质导致了“物化”现象――人与人之间的关系被转变成物与物之间的关系，人被物驱使导致彼此间越来越孤立。在60年代针对奥斯维辛的批判中，阿多诺进一步指出，现代技术作为文化工业的帮凶，让人的“物化”大大加深了。在德国这样一个沉迷于技术的国家，技术被过度地神化了。技术沦为不同族类的人群自我防卫的工具，以至于人们忽视了技术的本来目的――让人有尊严地生活。沉迷于技术的人不懂得怎样去爱别人，因为他们的爱已经被各种物质、器械占据了。
“物化”在纳粹时代发展到顶峰，德国的工程师挖空心思设计出一个复杂的运输体系，能够以最快的速度和最高的效率把全欧洲的犹太人运往奥斯维辛，却丝毫不考虑这些犹太人会在奥斯维辛迎接什么命运。绝对的极权带来绝对的“物化”，整个社会都在其中迷失了方向，“一个社会的极权程度越高，精神的物化就越严重，任何依靠自身努力逃离物化的尝试看起来都自相矛盾。”制止“物化”的蔓延应该从儿童教育开始。那些经历过“野蛮”的父母，往往只会给予孩子一些物品来代替“温暖”和“爱”，那么孩子就会认为“爱”存在于物品中，而不是人与人之间。教育应该帮助儿童树立对“爱”的正确认识，指导他们与他人交往以取代对物质的迷恋。
三、20世纪60年代联邦德国二战历史教育的变革
阿多诺在“奥斯维辛之后的教育”系列演说中展示出对20世纪60年代德国社会道德现状的绝望，延续了自1944年《启蒙的辩证法》以来他对文化和理性的消极批判。他的演说虽没有谈论具体的教育方式，却为今后的德国教育指明了发展方向。这一系列面向公众的电台演讲激起了德国青年一代对父辈历史的质疑和学术界讨论奥斯维辛的热潮，对60年代以后的德国二战历史教育产生了深远影响。
（一）1968年大学生运动
1968年席卷欧美的青年运动中，联邦德国大学生运动集中展现了新老两代德国人之间观念与理想的激烈冲突，并以对父辈良知的拷问、对教育体制的抨击独树一帜。联邦德国学生运动以法兰克福学派的理论为指导思想，阿多诺“否定一切”的社会批判理论更被大学生们视为经典（尽管阿多诺自身也在学生运动中受到了冲击）。战后出生和成长起来的这一代德国青年发现，他们的父辈正是阿多诺口中把希特勒送上独裁者宝座的强权“追随者”，却在家中对自己当年姑息纵容纳粹政权的历史语焉不详。而现在老一代人又垄断着新的联邦共和国的所有权力，继续着充满压迫的“独裁统治”。批判理论家利奥・洛文塔尔（Leo L6wenthal）就此评价说，学生们的父辈在道德上的冷漠使得他们无法继承任何价值系统，因此要反对父辈的权威。愤怒的青年学生对父辈们的黑暗历史进行了猛烈抨击，整个联邦德国都在学生运动中接受了一场关于良知的洗礼。学生们还发现，以僵化的教学体制、陈旧的教学内容、教授对学生的家长式管理组成的西德高等教育体系，正是阿多诺口中培育“权威人格”和“物化”精神、传递“冷漠”的温床。大学生们叫喊着“学士服里藏着千年的腐朽”（Unter den Talaren―Muff von 1000Jahren），要求高校改革、师生平等、废除校长和教授的专制权力，迫使西德高等教育在60、70年代践行民主精神，进行了大规模改革。
1968年的大学生运动极大地震撼了德国社会，更重要的是，在这场运动中成长起来的“68一族”（68-Jiihriger）后来成长为德国社会的中坚力量。他们的存在，让德国的议会民主制度稳若磐石，奥斯维辛的灾难再也不会重演。
（二）德国教育界的大讨论
阿多诺此番演说第一次将教育批判的矛头对准社会大众和人性，而不是此前历史教育中控诉的纳粹领导人及其罪恶，在联邦教育学界起到了振聋发聩的作用，引发了60、70年代德国乃至整个西方学术界对“反独裁教育”（Antiautoritfite Erziehung）和“反种族主义教育”（Antirassistische Erziehung）的大讨论。
（三）联邦德国政治历史教育的革新
“法兰克福学派”的社会批判理论在20世纪60年代逐渐得到联邦德国官方的认可，并被运用到中学政治历史教育的课堂上，阿多诺“奥斯维辛之后的教育”思想则在其中表现得尤为明显。联邦德国政治历史教育的革新主要表现在教育内容和教育方式两个方面。
阿多诺此番演说后，西德文化部长联席会议就把“犹太人大屠杀”设定为二战历史教育的核心内容之一，此后联邦德国的二战历史教育就被称作“大屠杀教育”（Holocaust Erziehung），成为政治历史教育体系中的一个重要环节。在联邦政治教育中心的主导下，中学二战历史教育的重心是关注普通人在纳粹时代遭受的苦难，其核心内容就是对以奥斯维辛为代表的种族迫害和屠杀的批判。相对于50年代逃避性的历史教育，1966年之后的历史教育不再局限于抨击希特勒和纳粹政权，其指导思想是引导学生反思纳粹时代德国基层民众的软弱和冷漠，关注受害者的悲惨命运。除此之外，在各个学科的教科书中，再也见不到诸如“国家至上”、“荣誉至上”、“意志坚强”这种德国传统教育中鼓吹的口号，取而代之的是现代民主和法制的理念。
依照阿多诺的要求，教育应该宽容、平静、人道，致力于改善人的道德水平。1966年后，一大批具有批判思想和清醒政治头脑的年轻教师主导了中学政治历史教学，并积极实践“师生平等”、“平等竞争”、“小组合作”等教育方式，以消解“权威人格”和“物化”。他们特别注重鼓励学生主动参与教学、主动考证历史，帮助学生培养独立思考和判断的能力。此外，德国的小学历史课堂就已经开始组织二战历史的主题讨论，随处可见的大屠杀纪念馆、纪念碑营造了一种浓厚的反思历史的氛围，这也回应了阿多诺对儿童教育和大众启蒙的呼吁。
在以阿多诺为首的社会学家的理论引导下，经过大学生运动和教育界大讨论推动的联邦德国二战历史教育在20世纪60年代中期以后走上了正轨，并得到联邦政府的鼎力支持。此后的冷战岁月风云变幻，但联邦德国历届政府在批判纳粹历史、尤其是反思屠杀犹太人的罪行时从未动摇过，这保证了德国二战历史教育一直保持了正确的方向和目标，最终帮助德国主流社会树立起正确的“二战史观”，赢得了国际社会的尊重。阿多诺的社会批判思想对德国教育的影响直到今天仍随处可见。2004年柏林市发布的《学校法》（Schulgesetz）第1条写到，“教育的目的是培育健全的人格，坚决批判纳粹主义和所有为专制统治辩护的意识形态，将国家和社会活动建立在民主、和平、自由和人权的基础上。”可以说，阿多诺以他对德国大众文化丑陋面的犀利批判，帮助联邦德国半个多世纪来在民主政治的道路上稳步向前，实现了他作为一个哲学家的最大社会价值。
