内容提要 20世纪30年代，是一个教育大发展的时代，又是一个大变革的时代。不只是政府中人，即使一般教育者也都希望能对变革施加影响，由此出现了不同的教育理念的碰撞。其中，最鲜明的两种观点是学以致用与学以求知。本来这是相辅相成并不矛盾的两个问题，之所以发生争论，关键是其背后所着意的社会问题不同。当时参与论争的，明显的有两类人：一是党化教育者，二是自由教育者，他们各自的主张实际上代表的是两种不同的社会治理和和改造方案。
关键词 大学 职业 教育 国民党
〔中图分类号〕K26 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕0447-662X（2016）01-0084-11
北洋时期，教育的决策权基本上是在全国教育联合会，教育行政部门差不多只是执行机关。然而，南京国民政府成立以后，当政者千方百计地夺取了教育决策权，由此开始了各个层面的整顿和改革，尤其着力于学潮不断的高等教育界。一些改革为教育界历来所主张，因而受到欢迎；而更多的举措因过于服务现实政治，遭到非议和抵制。不管从哪方面看，1930年代，中国的教育正处于前所未有的大变革之中，无论是党派势力还是一般教育者都欲影响变革的内容和趋向。有关职业教育与大学教育的论争正是在这一背景下发生的。与之相关的还有文实之争，参见张太原：《20世纪30年代的文实之争》，《近代史研究》2005年第6期。这场论争表面上是不同的教育理念的碰撞，背后却是不同的国家治理和社会改造方案的较量。
一、起于广州的论争
1932年5月19日，广东几个负有行政责任的所谓“教育专家”召开了一次会议，专门讨论大学教育方针问题。会议最后通过了一个议决案，第一条即是：“停办文法科，或减少数量，同时多设职业学校，以适应社会生活之需要。”《教育专家昨日召开会议》，《民国日报》（广州）1932年5月21日，第5版。稍后，主持中山大学的邹鲁在总理纪念周演讲时，进一步阐明了这一方针，“前星期于本校开个教育会议，想把中国现在的教育从根本上来设法救济，大家的意见都以为欲使亡国的教育变为兴国的教育，制造游氓的教育变为有实用的教育，殖民地的教育变为增加生产的教育，必然要于升学的基本教育之外，再加上一种职业教育。此种教育方针之改变，关于国家存亡兴废甚大，亟宜群策群力，急起直追，以求实现。”《民国日报・教育新闻》（广州）1932年5月25～26日。在他看来，职业教育“必须由教育主管机关统筹推进”。因此，他提议由西南教育改革委员会通过了一套发展职业教育的计划，其中包括经费之筹备、师资之预备、职业学校之设立、农业教育实施之原则和课程要旨、工业教育实施之原则与课程要旨等。⑧邹鲁：《改革现行学制之商榷》（续），《三民主义月刊》1933年第2期。
“职业教育的提倡”，并“非最近的事”；“教育专家们之觉到职业教育的需要，也不是最近的事，然而为什么到了最近，我们的教育专家才开会讨论并主张改变方针呢？”陈序经：《对于勒克教授莅粤的回忆与感想――续谈现代大学教育的方针》，《民国日报・现代青年》（广州）1932年6月10～11日。这恐怕与南京国民政府建立后的重点教育指向不无关系。1928年，第一次全国教育会议期间，有一个专门的“职业教育组”来讨论如何加强职业教育问题，大会通过的《请推行职业教育案》指出，“职业教育之举办，亦为当务之急。”“宜广开致用之途径，责成各主管机关，次第分别设立各种职业学校，以应时代之需要。”戴修骏原案、审查会修正、大会通过：《请推行职业教育案》，1928年5月，中华民国大学院编：《全国教育会议报告》乙编（2），收入沈云龙主编：《近代中国史料丛刊续编》第43辑（429），文海出版社，1977年，第495页。两广自己提出的议案也特别强调农业教育、生活技能教育和生产技能教育。“学校教育，须加入生产的劳动，以为养成生活技能之实际的方法，谋生产的劳动能率之增进”。《确立教育方针实行三民主义的教育建设以立救国大计案》，中华民国大学院编：《全国教育会议报告》乙编（1），收入沈云龙主编：《近代中国史料丛刊续编》第43辑（429），文海出版社，1977年，第40～44页。全国教育会议最后发表的宣言要求“各省区市县应于可能的范围内，单独设立特种职业学校，专授直接生产的技能。”《全国教育会议宣言》，1928年5月28日，中华民国大学院编：《全国教育会议报告》甲编（1），第6页。这实际上就是“于升学的基本教育之外，再加上一种职业教育”。只是此后相当一段时间内由于政局不稳而无法推行。直到1931年4月，教育部才训令施行，“查我国兴学三十年，而社会生产落后，人民生计枯窘日益加甚；其故盖由普通学校向不注重职业教育。”所以，“自二十年度起，各县立中学应逐渐改组为职业学校或乡村师范学校”，“各普通中学应一律添设职业科目。”《教育部为推进职业教育致各省市教育厅局训令稿》，1931年4月2日，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第5辑第1编教育（1），第410～411页。
邹鲁自己还讲，之所以提倡职业教育，一是有感于学生个人的出路，“各级教育方针，都不过为了学生的升学，教育的内容与现实环境脱了节，其结果，各级学校的学生毕业之后，凡是无力升学的，由于缺乏实用的学识和技能，个人的职业问题且无法解决，遑论能为社会服务？” 邹鲁：《回顾录》，岳麓书社，2000年，第343页。二是有感于职业教育的“衰落”， “据《最近三十五年来之中国教育》一书所载：‘民国五年甲乙种实业学校五百二十五所，七年加入职业教员养成所共得五百三十一所，十年各种职业机关并计得八百四十二所，十一年得一千二百零九所，十五年得一千五百一十八所。’这五年间的职业教育，不能说没有相当的进步。十六年以后，没有统计数字可稽，至二十年而教育部发表职业学校仅一百四十九所，比民国初年不及远甚，乃至连前清光绪、宣统年间也赶不上，真可说是一落千丈了。”⑧有意思的是他的主张主要来源于几组统计数字。
北洋时期，各地教育自成系统，中央政府大都无权干预，也无暇顾及，由此造成了教育的某些畸形发展。国民党形式上“统一”全国以后，在教育领域一个重要的举措就是进行全国性的各类统计，充分体现了统筹规划教育发展的趋向。另一方面，1930年代，教育界较为普遍地出现了对近代以来兴办新教育的反思和总结，其中也做了一些办学的统计，主要反映了几十年来教育领域的变化。而这两类统计数字都显示中国的职业教育较为薄弱，因此，一些负责或主持教育的人提出了大力发展职业教育的倡议，并很快落实到具体的政策上。实际上，对于这一点， 并没有什么人反对。问题是教育领域的当权者试图采用削弱高等教育的办法来发展职业教育，就为许多人所不能容忍了。 教育改革的方案公布以后，在广州的主流媒体《民国日报》，引发了长达一个月的讨论，首先撰文批评的是岭南大学教授陈序经。在他看来，“这种教育方针和政策，于国家的前途影响甚大，实在不容轻议妄动，而一般从事教育事业的人，则更不能轻轻放过。”⑦⑨陈序经：《敬答对于拙作〈对于现代大学教育方针的商榷〉的言论》，《民国日报》（广州）1932年7月28日。主持大学教育的人大力提倡职业教育，实属异常，似有把大学教育与职业教育混淆的嫌疑，因而他明确指出二者的目的不同，“职业教育的目的是在乎应用，而大学教育的目的是在求知，所以研习某种技艺以维持目前生活，与专为学问而研究学问，显然有不同的地方。” “社会上固有不少的人为了生活，应当对于某种职业上有相当的智识而入职业学校，然社会上也有不少的人是为讲求智识、研究学问而要受大学教育。”⑧陈序经：《对于现代大学教育方针的商榷》，《民国日报・现代青年》（广州）1932年6月1～2日。由于人们的条件和自身的需要各不相同，那么，在受教育的时候进行的选择就会大相径庭。所以，作为教育行政部门应该根据社会和受教育者不同的需求，来统筹兼顾，大力发展各种教育。值得注意的是，陈序经心目中的大学教育是“专为学问而研究学问”。这一点似为当时的著名刊物《独立评论》所聚集的不少自由教育者所认同。同样反对把大学教育和职业教育混淆的萧公权，就批评中国传统的教育，“读书不是求知，不是为学问而学问。”⑤君衡（萧公权）：《如何整顿大学教育？》，《独立评论》第58号，1933年7月9日，第7、6～7页。而近代以来的中国“教育家”，“对于西洋求知纯粹科学（广义的）精神似又未了解”，“往往不能认清大学教育的真正功用在培养青年人的求知欲，在坚定他们为学问而问学的志趣”，萧公权：《问学谏往录――萧公权治学漫忆》，学林出版社，1997年，第186～187页。“于是拿科举时代学以致用的眼光来办以高等普通教育为主体的大学，这真是一件不幸的事。”⑤
在他看来，“我们要办大学”，必须养成“求知的科学精神”，“没有这种精神而办大学，恐怕很难得着结果。所谓学以求知，就是爱好学术，或承认学术本身有价值，而去求学；至于学是否有‘用’，并不在心目当中。”他认为对于这种学术，政府和社会“必需”予以“物质的与精神的”“奖进”，以“养成一种尊崇学术的普遍空气”，这样“献身学术的人数自然增加，研究学术的兴味自然更趋浓厚，学术自然可以进步。不然，学以致用的观念永远压倒学以求知的态度，中国的学术永远不能与他国争衡，永远要落伍。”君衡：《如何整顿大学教育？》（续），《独立评论》第59号，1933年7月16日，第13页。不难发现，他之所以主张按西方“求知”的精神办大学，旨在要与西方“争衡”，这应该是一种更深层次的民族主义在学术上的反映。
陈序经还进一步指出，尽管“大学教育的目的和职业教育的目的毫不相同，然而他们却非完全没有关系”，“他们间的关系处就是要想应用，应先求知”，⑦“求知固未必为了应用，然要有所应用，则不能不求知。比如，要造一部汽车或轮船，第一个条件是要晓得制造的方法，因而，在文化发达的二十世纪的世界里，欲增加生产以改善民生，而不办大学教育，是做不到的。假使人人而能够入大学了，那么职业教育是用不着去提倡的。因为大学教育比之职业教育还要专门，还要彻底。不过大学教育太落后了，所以不得不借职业教育来补救一时之急。明白了这个道理，我们更觉得大学教育的提倡，刻不容缓，今欲舍大学教育而取职业教育，混乱颠倒，曷甚于此？”⑧
虽然“求知”不是为了应用，“然能知得透切和彻底，也可以施诸应用。比方在大学里学理科的，对于制造香枧及各种的家常用品，总能了解，要是他自己离校以后，开开香枧厂来求生产的增加，未尝不可”。但是，“大学究竟不是一间制造厂，她是一间求智识的场所，所以大学的责任是要使学生明了某种事物的真相及其原理，就是求知。” ⑨可以看出，在陈序经的意识中，大学教育高于职业教育，并且可以代替职业教育。如果通过废除或改变大学教育的职能来推行职业教育乃是一种倒退，至少是避难就易。
为此，陈序经还引外国的情况来加强自己的论证，“美国因为他们的大学教育较为普遍，所以职业教育是不大听见的。美国是物产出品最富的国家，然美国人并不大声疾呼来提倡过什么大众的生产的产业教育。同时美国人也不像我们一样的提倡打倒大学教育。就是提倡生产教育，劳动教育的苏联，从来也没有提倡打倒大学教育，她每年还要费了不少的金钱和精神，去请外国的大学教育专家来指导。所以大学教育即不是所谓生产教育的仇敌”。陈序经：《敬答对于拙作〈对于现代大学教育方针的商榷〉的言论》，《民国日报》（广州）1932年7月28日。美国和苏联是当时世界上最有代表性的两个国家，也是当时对中国影响最大的两个国家，陈序经以这两个国家为例，其用意是不言而喻的。
职业教育本是源于外国的，它的引入甚至在大学教育之前，可追溯到“数十年前的曾李”。陈序经：《对于勒克教授莅粤的回忆与感想――续谈现代大学教育的方针》，《民国日报・现代青年》（广州）1932年6月10～11日。当时，“谋国者对国内主张多设实业学堂，对留学生则限制其专习实业”。舒新城：《近代中国教育思想史》，中华书局，1929年，第94页。即使反对曾李等谋国之道的梁启超，也提倡留学生“宜学实业，若工程矿务农商机器之类。”梁启超：《新大陆游记》，《饮冰室合集》专集之5，中华书局，1932年，第130页。后来，蔡元培对此颇抱了解之同情：“盖兴学之初，目光短浅，重实用而轻学理，人情大抵如此也。”蔡元培：《北大二十周年纪念会演说词》，《蔡元培全集》第3卷，中华书局，1984年，第115页。在某种程度上，可以说中国是从西方的职业教育或实业教育引发大学教育的，或许这正是时常有人把大学教育混同职业教育的缘由。但是，到了20世纪30年代，如果还在学习人家的职业教育，还停留在“目光短浅”阶段，可能就很难令人接受了。
从整体上看，办学和兴教确实存在着一个学以致用与学以求知的问题。致用，并没有错，关键是一个时代不同的人对“用”的认识有着极大的局限性，所谓“用”往往是可以预期的看得见的功利性目的。如果仅仅照此而做，一个社会就会丧失很多未可知的进步，何以“致”那些很久很久以后才能认识到的“用”呢？“知”能发现或开辟新的“用”；而紧紧盯着眼前之“用”，却束缚了“知”，使“知”流于狭隘之门。实际上，推行什么样的教育隐含的是对不同的社会问题的关怀，自然也与部门利益和个人立场有关。主持大学教育的人来大力提倡职业教育，其背后必有隐衷。 二、职业教育的浪潮及其对大学教育的冲击
广州是国民党革命的发源地，在国民政府辖区，它的地位不同一般，在许多方面往往都领风气之先，或者扮演先行者的角色。第一次全国教育会议期间，时为中山大学校长的戴季陶，对于该校联合两广教育厅提出的那个“三民主义的教育建设”议案，“叠次函电，屡称此案两粤已决定实行，务请全案通过”，尽管会议对该案“已酌加修正”，但是闭会时会议主席蔡元培仍表示并不“以修正案绳之”。蔡元培：《闭会词》，中华民国大学院编：《全国教育会议报告》丁编（2），第8页。许崇清代表两广和中山大学致答词时，进一步阐明此议：“两广有特殊情形，不必严格的受大会决议之拘束。”许崇清：《会员代表答词》，中华民国大学院编：《全国教育会议报告》丁编（2），第9页。由于广州的这种特殊地位，它所实行的某些政策往往是国民政府政策的先导，或者至少常常与国民党中央某些决策人物的倡议遥相呼应。
邹鲁自己就说，尽管他发展职业教育的计划，“因为客观环境种种的困难，没有施行。可是后来本党四届三中全会改革教育制度的决议却也同此主旨。”邹鲁：《回顾录》，岳麓书社，2000年，第342～351页。查该决议确实指出，“职业学校嫌其缺乏，而中学、大学及独立学院则又觉太滥” ，“各省市应尽量扩充职业学校”，“职业学校应注重生产技能，劳动习惯”。《中国国民党四届三中全会重要决议案：关于教育之决议案》，1932年12月，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第5辑第1编政治（2），第399～400页。与此同时，国民政府还公布了《职业学校法》，规定其目的在于“培养青年生活之知识与生产之技能”。《国民政府公布职业学校法》，1932年12月17日，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第5辑第1编教育（1），第412页。《中学法》则规定，“中学应视地方需要，分别设置职业科目。”《国民政府公布中学法》，1932年12月24日，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第5辑第1编教育（1），第414页。根据一系列的文件和法令，可以看出当时国民政府对于职业教育有一种特别的重视，并且很快为教育当局所落实。有人注意到，“考察最近教育部的施政方针是要注意于职业学校”。林晓P：《中国教育发展的趋势与其改革的原则》，《北平周报》第85期，1934年9月9日，第4～9页。
不过，针对国民党四届三中全会关于职业学校的规定，也有不少人予以质疑。其中，署名为“亮功”的作者在《独立评论》上专门撰文指出，“假使在一种县市，其地方财力仅能够设立一个中等学校，在此种情形之下，如仅设立一个普通中学或任何一种职业学校，即使能适合地方需要，恐未必能适合多数学生各个需要。此种办法，是无异使地方设立之学校来决定学生未来之职业，而不能使学生各自按照其能力与兴趣及志愿自由选择其职业”。亮功：《三中全会之教育议案》，《独立评论》第35号，1933年1月15日，第10页。教育研究者大都比较注重受教育者的个性和需要，而当政者则往往只着眼于教育的“统筹规划”，以配合政治的需要与经济的发展。
在某种程度上或许正因为如此，这时“职业教育的意义逐渐扩大而和生产教育的意义甚为接近”，“职业教育一名词，虽然仍然时常见诸报章杂志以及政府的文件中，但实际上已以生产教育为其骨干，和生产教育名异实同”。郑世兴：《中国现代教育史》，三民书局，1981年，第194页。职业教育是就社会中的个体而言的，生产教育则是相对于国家和社会而言的。这一话语的转变，从一个侧面反映了中国政治经济环境的变化，职业教育的背后常常是市场经济，生产教育的背后往往是计划型经济，而30年代的中国恰处于“自由经济”向“统制经济”的转变过程之中，学习苏俄计划经济的言论甚嚣尘上。不过，从其实际内容和作用来看，职业教育与生产教育基本是一致的：解决个人的职业，稳定社会秩序；增加社会的生产，充实政府的财力。如此效用，难怪当政者提倡起来要不遗余力了。
早在1929年，蒋介石拟定的“奉安以后之政策”之一即是：“改良教育，强迫普及注重小学与职业教育。”《蒋介石日记》手稿复印本，1929年2月15-17日，斯坦福大学胡佛研究院藏。就在广州的论争发生不久，他在日记中写道：“对学以职业，尤重农业，实际教育，使所学皆为国家社会所用也。”《蒋介石日记》手稿复印本，1932年9月30日。其实，关于职业教育问题，国民党要人中还有比邹鲁更为偏激者，吴稚晖即是一例，他说：“我以为在中国简直不必办什么中学小学，就办些性质类似职业学校的学校就可以了。”吴稚晖讲演、陈展云笔记：《富国强兵的教育应注重科学》，中华民国大学院编：《全国教育会议报告》丁编（2），第15～16页。他提倡职业教育之迫切，由此可见一斑。应该看到，国民政府对职业教育的重视，确与其实际的需要有关，王世杰曾在日记中记载，“自政府决定加速经济建设工作以来，工科农科人才之供给渐感不济；工科中下级人员如工头及下级管理员之类大（缺？）。蒋院长自牯来电促部设法，于三五年内训练一二万此类中下级工作人员。”王世杰：《王世杰日记》手稿本第1册，1937年6月6日，第58～59页。他所设之法即是拨款责令各省市加强和扩大职业教育。
同时，政府中人可能还受了外国或外人的影响，朱家骅曾说，“苏俄的政治是不足论了，但是他的教育”还有值得学习之处。《朱家骅在中央党部总理纪念周上讲演“中国大学教育的现状及应行注意各点”》，1931年8月31日，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第5辑第1编教育（1），第279页。而苏联教育的最大特色便是“生产教育”，“苏联学校的教育，必须与生产劳动有密切的联络”。[苏]秋盖也夫：《苏联教育的设施》，孙寿译，《北平周报》第22期，1933年6月4日，第3～5页。其实，一般知识界对苏俄的教育也赞赏有加，陈西滢就曾说，“苏俄的青年”，“头脑里没有饭碗问题，他们进学校是学某种技能，而且常常是某一个工厂或某一种职业为了某种需要而送他们进学校的。”陈西滢：《苏俄的青年》，《独立评论》129号，1934年12月2日，第2～4页。 当时受国联委托来中国考察教育的英人R.H.Tawney，还曾直接建议国民政府重点发展职业教育，他指责中国的教育“过于注重知识的灌输，忽略帮助学生预备他们将来在社会的生活”；中学教育“太偏重书本”，因而他提出“以农工为课程的中心而以其他科目为辅助”；“已有的高中如不设立职业课程，教育部应取消他们的注册。”R.H.Tawney著，蒋廷黻译：《中国的教育》，《独立评论》第38号，1933年2月19日，第12～16页。这与国民政府教育部训令中“普通中学应一律添设职业科目”的要求，竟如同出一辙，说明二者确有直接关系。时人李建勋也特别注意到外人对政府的影响，他说国联教育考察团的“主张”，“不但使吾国职业教育成一个整个的系统。而且的方法，教员亦较现在更为切实。吾国教育当局，已深明此（见教部所颁之职业教育实施原则）。”李建勋：《国联教育考察团报告之批评》，《师大教育丛刊》第1卷第4期，1931年11月1日，第13页。在他看来，政府的职业教育实施原则，正是受了国联教育考察团的建议才制定的。就外人对国民政府教育政策的影响来说，蒋介石日记中也有类似的记载，“与孟禄谈话，彼主张以大学中学毕业皆须由中央直接派员考试，不使学生与教员狼狈，而学生勤于学业，勿作政治行动，此亦一法也。”《蒋介石日记》手稿复印本，1931年1月30日。
有人还指出，“自民国十八年以来，教育机关如雨后春笋簇生，若叩其内容，则叠床架屋，徒慕外国虚名，毫不顾虑实质。”社评：《当前教育之最大缺陷》，《晨报》（北平）1934年8月21日。仍在学习西方路上的中国，一种教育主张的变化往往不是源于自身的实际，尽管当时中国化已成为普遍的呼声，参见张太原：《“没有了中国”：20世纪30年代中国思想界的反思》，《近代史研究》2011年第3期。而是由于向外学习榜样的变化。更主要的是教育的当权派的变化，比如在1930年代，最主要的是国民党力量渗透到整个教育界，是谓“党化教育”。其次，教育界一个明显的特点是留欧派挑战先前居于主流的留美派，学习欧洲教育特别是重实用的德国教育酿成一种新的风气。你方唱罢我登场，各种冠冕堂皇的宏论背后常常是实实在在的政治动机、人事关系和利益纠葛。
不过，当时职业教育的提倡却也有其普遍性。即使一些没有国民党背景的“教育专家”对于职业教育、生产教育或实用教育，也颇为赞同。胡适在一次讲演中说，“无论做什么事业，如能做得发痴，总有多少成效。”由此顺口谈到“在座的杨卫玉先生”，“开口职业教育，闭口职业教育，也好像天地间只有职业教育是最重要的，也成了一个痴子”！心水：《胡适之先生劝人发痴》，《生活》周刊第3卷第32期，1928年6月24日。言语之间，不乏赞赏之意。舒新城指出，中国传统教育“不是讲生产的，而是导示治术，论语所谓食人治人”，“欲救济此病唯在实行生产教育。”舒新城讲，曾伯声、陈应咸笔记：《中国教育出路问题》，《师大教育丛刊》第2卷第2期，1931年11月29日，第197～206页。
就在缘于广州的论争发生不久，主持大学教育的杨振声，对大力发展职业教育也深表认同。在他看来，“所患者职业教育实在太缺乏了”，“绝大多数在社会谋职业者反无职业上之预备（职业学校在中学仅占百分之十一强）。这不但足以使失业者日众，增加社会的不安；而且生产能力低弱，不足以抵制外货，即不足以救济中国经济的破产与社会道德的堕落。”“其实平淡点讲，教育也就是一种职业上的预备。而在今日工商业的世界，顶好的人材与脑力，应当放在工业与商业的战场上去用。政府也应当有个逐年建设的计划，统计每年各项建设人才需用若干；教育方面也应当有个详细的调查，各地及各种社会事业所需要人材的种类与数目，作为办理职业教育的根据。”杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》第26号，1932年11月13日，第8～9页。这提示了一些人企图把职业教育和大学教育联系起来解决当时社会中存在的问题。在这篇文章发表十天之后，蒋介石还专门与他“谈教育”。一般情况下，蒋介石与学者交流后，常斥以“书生之见”。而与杨振声谈后，蒋介石却“自觉多言太过”。《蒋介石日记》手稿复印本，1932年11月24日。显然，他对杨振声关于教育问题的见解至少没有反感。不过，学者与领袖的共鸣，到底是学者的观点影响了领袖，还是学者投领袖所好，往往难知就里。
《师大教育丛刊》的一篇文章指出，“中国近代教育，事实上与社会实质相离甚远，所以应从速革除这种弊端，走上实用教育的大路”。郝廷柱：《教育与政治――我们的出路在那里？》，《北平周报》第122～123号合刊，1935年6月23日，第4～8页。有人从教育史的角度观察，“实业教育之后便有职业教育的运动，近年来生产教育的呼声又甚嚣尘上。”社评：《论教育与职业》，《大公报》（天津）1934年11月26日。“民国二十年前后，生产教育思想极一时之盛。当时各报章杂志，如东方杂志、教育杂志、申报、大公报等都为此问题出专号出特辑，各专家学者对于生产教育理论及其实施原则，阐扬至为详尽。”郑世兴：《中国现代教育史》，三民书局，1981年，第194页。这样一种教育思潮的出现，一则反映了国家“统一”后各层面对“建设”的渴求，二则反映了在严重的国难面前，国人对迅速增强国力的希冀。除此之外，还应该与当时大学毕业生的就业困难不无关系。
本来“横亘在青年前面的失业问题，在这纷乱的国度中，早已显得危机四伏了。”《书后续貂》，隽青：《毕业生出路问题》，《北平周报》第28期，1933年7月16日，第7～8页。进入30年代以后，则更加为甚，“毕业生无出路，为近年一大严重问题”；社评：《毕业学生出路问题》，《大公报》（天津）1932年6月29日。“‘毕业无出路’‘毕业就是失业’‘毕业等于毕命’，这是近年来大学生毕业生一致的呼声和悲吟”；浩然：《再论毕业生出路问题》，《北平周报》第30期，1933年7月30日，第3～6页。“近年专科以上学校毕业生供过于求，颇多失业，已成国家社会之严重问题。”《国民党第五次全国代表大会通过确定今后教育改进方针案》，1935年11月19日，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第5辑第1编教育（2），第1061～1062页。20世纪30年代前期，蒋介石日记“预定”事项中有多次拟解决大学生失业问题的记载， “失业大学生职业介绍处”；《蒋介石日记》手稿复印本，1933年8月11日。“失业学生之调查登记与职业介绍制度”；《蒋介石日记》手稿复印本，1934年8月3日。“指导职业与失业登记及职业竞争”；《蒋介石日记》手稿复印本，1935年7月6日。“职业竞争之研究（能力本位与事务本位）”“职业指导”。《蒋介石日记》手稿复印本，1935年7月13日。能够引起为内忧外患所困扰的蒋介石持续的关注，更说明了这一问题的严重性。 勿庸置疑，“一般青年入大学，大多数（虽然不是全数）是为将来谋职业的资格。”吴世昌：《改革高等教育的讨论》，《独立评论》第17号，1932年9月11日，第13页。而如此的社会现象，则难免使人偏激，有人说“站在教育的观点看，现在应根本把现行的教育制度一脚踢翻”。梦休：《论〈新生活与新教育〉》，《北平周报》第64期，1934年4月15日，第8～9页。与此同时，教育职业化的主张应运而生，“我们觉得目前整个的中国教育界被一个问题所压服，他重过万钧，压得我们挣扎不得，压得我们喘不出气来。这问题是甚么呢？就是那教育与吃饭的问题。”所以，“关心社会问题的不断研究这教育病态，教育当局也整天为这事绞尽脑汁。现在为解决这个严重问题，似乎大家都同意须将教育尽量职业化。”社评：《新学年的几句话》，《大公报》（天津）1934年9月7日。广州的“教育专家”、国民政府和一些力图改革教育的学者似乎都在这里的“大家”之内。
不少人还以此反思大学教育，“因学校与社会，截为两橛，书本所讲授与事实所需要，完全不相联系，遂致一出校门，有同盲目。”社评：《大学毕业生职业运动》，《大公报》（天津）1934年7月2日。“国家与社会所需要者，学校不能养成之。学校所培育者，皆非国家社会所需求。国家年费数千万元金钱，而其结果适以增加高等失业者而已。”从“教育的唯物史观”的角度来看，“中国现在的教育最大的毛病，即所谓学非所用，用非所学，教育自教育，生活自生活。培养出来的学生，等于费[废]物，学校等于流氓制造所。”李文熙：《中国近数年来教育思潮的澎湃及中国教育的前途（续）》，《现代教育》第34期，《民国日报副刊》（北平）1932年10月9日，第7版。基于此，有论者认为“当前我国所需要之教育，与其谓为高深学术，无宁谓专门技能。与其谓为供特殊志愿之研究，无宁谓为求一般民众之学习。吾人非谓我国无需高深学术与特殊研究，惟吾人感觉专门技能与一般学习，于充实国力，促进生产，尤有效果耳。”社评：《当前教育之最大缺陷》，《晨报》（北平）1934年8月21日。这实际上说的也是学以求知和学以致用的问题。
尽管“教育的目的在培养国家和民族的元气，本来是不能计近功的”，但毕竟不能不考虑社会现实，所以“国家对于大学首先要有通盘打算，继之以严格办理，国家究竟需要特别发展哪几种学问，造出来的人才应如何容纳，那应当打算进去，务必人不滥造，造就一个就有一个的用处，不然学生毕业后就要失业，一毕即失，岂不糟糕。”《罗家伦在国民党中央党部总理纪念周上讲演“中国大学教育之危机”》，1934年1月15日，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第5辑第1编教育（1），第286～295页。可见，针对大学生失业问题，主持教育的人明确提出了大学职业教育化的应对之方。虽然其“目的盖均在使学能致用”，但是，“这种趋势如说得过火些，便颇有以教育为方法，以饭碗为目标的模样。”④社评：《论教育与职业》，《大公报》（天津）1934年11月26日。未免有矫枉过正之嫌，无论何事，若专注于一面，就容易陷入狭隘之途。
与这些人不同，蒋廷黻的视野显然更开阔一些，“近年教育和职业所以不能相辅而行的原故是很复杂的。一方面，国家的政治，社会，和经济的制度与状况不容这般所谓专门人材执行专门事业。另一方面，专门人才的专门知识和经验都不够；或虽是够了，但他们的生活习惯或欲望阻止他们从事于生财的事业。”蒋廷黻：《陈果夫先生的教育政策》，《独立评论》第4号，1932年6月12日，第6～8页。这就是说，大学生失业并不仅是大学教育的问题，更主要的可能还是所处的社会的问题，不问造因，只苛责于果，到头来可能是适得其反。有人还指出，尽管职业“与教育，当然须取得极密切的联络。但教育却须有他更远，更大，更完整的目标，和历史的与民族的使命。它同时自然也该增加个人谋生的能力，提高全国生产的力量，但无论如何，教育却不该弄成解决职业的手段！”④这里提示了教育与社会的关系问题，是让教育适应社会的需求，还是让教育担负起改造社会的使命，恐怕是“人言言殊”的问题。但是如果完全让大学按人才市场的需求来办理，便很难摆脱蔡元培所谓的“目光短浅”，更谈不上“更远，更大，更完整的目标”了。
萧公权就指出大学教育的“失败”，反而在于“把全部的大学教育认为仅是实用教育，把高等普通教育与专门或职业教育混为一谈。”他提醒当政者和一些教育家，“不可因为现在大学中有实用教育的一部分即以为大学教育的全部是实用教育”；“既办大学，揭出最高学府的招牌，而又挂羊头，卖狗肉，大办其变相的职业学校，却是不可。”君衡：《如何整顿大学教育？》，《独立评论》第58号，1933年7月9日，第6～7页。因而，他“建议于教育当局，确定一种积极的政策，培养学以求知的风气，在大学当中提倡纯粹的科学精神。”并说，“如果我们不能逐渐地养成学以求知的风气，大学教育终不免似是而非，难于整顿。倒不如老老实实地免唱高调，不办大学，而专心致力于职业或专门学校，也许能够名副其实，得到相当的效果”。君衡：《如何整顿大学教育？》（续），《独立评论》第59号，1933年7月16日，第13～14页。可以看出，他极力反对大学教育职业化的倾向。
具有讽刺意味的是，“在职业教育的格外提倡的当中，所谓职业教育的实施，除了政府今日出布告，明日出布告，和名流今日演说，明日谈话外，事实上职业学校的设立，寥若晨星，反之，大学的筹办之见于报章而行诸实行者，犹如春笋怒发（按：仅当时的广东就有拟设在广州的广东省立大学、鹎诖笱А⒒侨大学及拟在潮州开办的东江大学）。”陈序经：《敬答对于拙作〈对于现代大学教育方针的商榷〉的言论》，《民国日报》（广州）1932年7月28日。1937年，蒋介石令教育部设法多训练工科中下级人员时，王世杰也曾在日记中抱怨，“予已于三年前即责令各省市在三四年内扩充职业教育使其经费达到与普通中学教育经费相当之程度（各省中等教育费极大部分均用于普通中学，职业教育则仅占极小部分），原亦以此。惟年来各省市均未能切实照部令实施。现复由部年拨职教补助费于各省市职校，或可稍助原定计划之实现。”王世杰：《王世杰日记》手稿本第1册，1937年6月6日，第58～59页。 政府与社会越是宣扬者，往往越是不能真正推行者，这几乎成了近代以来中国的通病，而在20世纪30年代表现得尤为显著。在内忧外患的紧迫形势下，人们急功近利的欲念背后，往往还有一种好大喜功的潜心理。大学教育在一般人的认知中，远胜于和高于职业教育，自然不倡自行。此外，大学教育也确有其本身的魅力所在。
三、大学教育的变化及争议
晚清以降，作为救国大计引进的现代意义的大学，一直在中国社会占有特殊地位，每一时代人都对它赋予很高的期望和使命。清政府制定的《清华学堂章程》规定清华学堂“以培植全材，增进国力为宗旨”；《清华学堂章程》，清华大学校史研究室：《清华大学史料选稿第一卷――清华学校时期（1911-1928）》，清学大学出版社，1991年，第146页。民国元年颁布的《大学令》，要求“大学以教授高深学术，养成硕学宏材，应国家需要为宗旨。”《大学令》，张国有主编：《大学章程》第1卷，北京大学出版社，2011年，第381页。要求大学培育的人才在学问上既博且深，充分体现了早年办学的特点。一则社会中大学少而又少，实属凤毛麟角；二则社会的“近代化”程度还较低，显然还未到陈序经所谓“进化的社会”，“因为分工的细微，所以各部分的相互关系愈为深切”。陈序经：《敬答对于拙作〈对于现代大学教育方针的商榷〉的言论》，《民国日报》（广州）1932年7月28日。因而，“全材”和“硕学宏材”成为时代和社会的呼唤。
然而到20世纪30年代，这种情况已发生了很大的变化。“中国的大学数目，居世界第二”；“根据南京教育部报告，截至十九年底，全国公立及已立案之私立大学已有六十三所，所谓专科高等学校尚不在内。”社评：《中国应裁并大学》，《益世报》（天津）1932年7月2日。其次，近代形态的工业经济也取得了前所未有的发展。因而这时社会所需要的人才已与前不同，国民政府颁布的《大学组织法》规定，大学教育的目的在于“研究高深学术，养成专门人才”。《国民政府颁布大学组织法》，1929年7月26日，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第5辑第1编教育（1），第171页。即使一些从事大学教育的自由知识分子也认同这一培养目标，陈序经就曾明确地指出，大学教育是为了“增进人民的专门智识”，甚至比“职业教育还要专门”。陈序经：《对于现代大学教育方针的商榷》，《民国日报・现代青年》（广州）1932年6月1、2日。
傅斯年同样指出，大学教育“是培养一人入于学术的法门中的”，“虽大学各科不可一概而论，工农医等训练之步骤要比文理法商为谨严，然而大体上说去，大学各科虽不同，皆是培植学生入于专科学术之空气中，而以指导者给予之工具，自试其事者也。”傅斯年：《改革高等教育几个问题》，《独立评论》第14号，1932年8月21日，第2～6页。《师大教育丛刊》的一位作者，曾谈到“大学的功用，举其大者有三：即研究高深学术，教授学生，养成各种专材是也。”“训练专材，已公认为近代大学的重要任务。”董任坚：《大学的学术自由》，《新月》第3卷第1期第5篇，1930年3月10日，第1～6页。《晨报》上的文章则把大学中的研究院也包括在内，“大学或研究院，乃国家培育其所需要之各项专门人才，同时又为研究高深学术之机关。”社评：《大学合理化问题》，《晨报》（北平）1935年7月10日。可见对大学“研究高深学术”的要求仍与前同，而希望大学培育的人才，则由原来的“全材”“硕学宏材”变成了此时的“专材”或“专门人才”，这充分体现了高等教育的变革，从一个侧面反映了近代社会的演进与变迁。
不过，有一些办学者似乎仍秉持原来的宗旨，梅贻琦指出，当时中国社会需要的是通才，因此，大学之“重心所寄，应在通而不在专”。大学所要造就的应是“周闻洽见，本末兼赅，博而能约之通士”。黄延复、马相武：《梅贻琦与清华大学》，山西教育出版社，1995年，第295～340页。不过，与梅贻琦的认识相反，冯友兰认为，“清华向来的教育方针，注重于养成专门技术人才”（参见冯友兰：《清华廿五周年纪念》，《清华副刊》第44卷第3期，1936年4月26日）。萧公权也认为，“大学教育的功用”在于“养成‘通人’或‘学者’”，即“大学是培养学者和通人的最高学府”。君衡：《如何整顿大学教育？》（续），《独立评论》第59号，1933年7月16日，第13～14页。朱家骅的说法则更为具体一些，“一个大学的功课所以要各科系的打通注重基本的功课，是要使大学毕业生具有普通的常识，了解基本的理论，毕业以后，才能够离开别人指导而单独工作，继续研究，这才是目前中国的大学应有的效果，并不希望把很多高深的理论和专门问题，都要一一灌输到学生的脑筋里去。”《朱家骅在中央党部总理纪念周上讲演“中国大学教育的现状及应行注意各点”》，1931年8月31日，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第5辑第1编教育（1），第279页。他们都没有要求大学培育的人才掌握“高深学术”，朱家骅还特别强调不希望灌输“高深的理论和专门问题”，表明这里的“通才”已非原来的“全材”或“宏材”，社会对大学培养人才的要求有降低的倾向，这同样反映了近代高等教育的变革，似乎是主张高等教育人才大众化的先声。
所谓“人才”，近代以来，无论是社会中人还是一般教育者，往往只看重“才”，其实首先是什么样“人”的问题。蔡元培说，“中国办大学，过去注重于学问方面”，“及后渐渐觉悟，采取学问及人格双方并重”，“吾人大学教育，应学问与人格并重。”蔡元培：《大学生之被助与自主》，《武汉日报》1932年5月27日。专门研究“教育学”的郑晓沧指出，大学有两种理想，“（一）英国的大学理想，在养成Gentlemen，可以牛津大学（Oxford）为其代表，（二）德国的大学理想，在养成专门学者Scholar，可以柏林大学为代表。”“综论上两种理想，一为君子，一为学者。”“前者尤重人格上之修养，后者则重学问上之修养。”而中国的“今之大学学生，不可不勉为绩学之‘士’，不可不勉有‘君子’之风。”也就是说“应学问与人格并重”。郑晓沧：《大学教育的两种理想》，《浙大日刊》1936年9月30日、10月1日。但是，在急功近利的社会风气下，恐怕觉悟者也仅仅蔡元培和郑晓沧等少数人而已，实际上重“才”轻“人”，一直是社会和办教育者的喜好和追求；要成材，先做人，只是停留在一时的口头上。越是简单的道理，往往越是做起来难。 其实，大学还不仅仅是培养什么样人的问题，有论者指出，“一个大学必须负起以下几个重要的使命：（1）训练民族各种主要生活底领袖；（2）促进知识底综合化；（3）促进学术底自由化；（4）促进学问底深究化。”陈宗岳：《由专家会议说到中国教育》，《民国日报・现代青年》（广州）1932年6月3日，第1版。《大公报》的一篇文章更直接的把大学与国家联系起来，“所谓大学有双层责任，即一方大学可以担负救国的一部分工作，一方亦尽可保其超然的研究学术的立场，此在原则上虽无可非，但非国家目前情势之所许。吾人以为在此存亡呼吸之阶段中，学术救国应为大学之唯一责任也。”“救亡建国，首赖良好正确之智识，政治之趋势，实际上必成专家政治。然中国今日，尚无充分足用之伟大专家。此非中国学术界之无人才也，乃以缺少实际参加国事之机会，无揣摩简练之功，故尚未能养成解决重大问题之能力耳。中国之有成伟大专家希望者，多数当系集中于各大学。彼等学术有基础，其职业便于研究问题。”社评：《学术界与国家问题》，《大公报》（天津）1935年12月14日。以学术“救亡建国”，并希望增加“实际参加国事之机会”，以酿成“专家政治”，充分体现了30年代的大学教育者自感为社会的“中心”，并继续向“中心”努力的一面。关于知识分子被边缘化后，仍努力通过新的方式走向“中心”，参见张太原：《从边缘到中心：〈独立评论〉的创办宗旨》，《中山大学学报》2003年第4期。
在陈序经看来，更重要的是，大学教育还担当着发展文化的重任，其“乃文明民族的特征，而且乃彻底改造和建设文化的机构”；⑩陈序经：《敬答对于拙作〈对于现代大学教育方针的商榷〉的言论》，《民国日报》（广州）1932年7月28日。“我们在提倡大学教育，无非提高我们的智识文化的地位”。⑨陈序经：《对于现代大学教育方针的商榷》，《民国日报・现代青年》（广州）1932年6月1～2日。有意思的是，提倡职业教育的人也认为，“大学教育，作分别科系之研究，其目的有阐明科学之真相，促进文化之发展，为学而学，开思想知识之先河。”戴修骏原案、审查会修正、大会通过：《请推行职业教育案》，中华民国大学院编：《全国教育会议报告》乙编（2），第495页。不难发现，提倡大学教育的人与提倡职业教育的人对大学教育的认识竟有惊人的一致，这说明职业教育与大学教育在本身上是两个不同的层次或空间，并不是相互竞争和纠缠的两种对立的教育方式，或许正因为如此，陈序经才一方面说“职业教育的发展，实不容缓”，另一方面又呼吁“大学教育之建设，尤为迫切”。⑨他还说“我们不但不提倡废除职业教育或是别的教育来迁就大学教育，就是提倡职业教育的人提倡废除大学教育来迁就职业教育，我们有时也肯愿意含默不语，所以我们这次的抗议，并不是向着职业教育或是劳动教育家而发，而是向主持大学教育的专家而发。”⑩
作为主持大学教育的专家，提倡削弱大学教育的某些部分，来加强职业教育，似乎的确有些不符合其所承担的社会角色和教育责任，它从一个侧面提示了这些教育专家在大学教育者的身份之外还另有一种身份，即使从他们所谓的“把中国现在的教育从根本上来设法救济”“使亡国的教育变为兴国的教育”这样一种口气，亦可以看出他们并非一般的教育者，而是明显地代表着当政者对教育的废此兴彼。事实上，中山大学校长邹鲁等也确是国民党要人，身兼党政要职。专门从事大学教育的人往往从其自身所系出发，倾向于强调大学教育的“功用”，比如时人彭鼎曾注意到这一点，“‘大学是研究学术的机关’，‘大学是人才的发祥地’，‘大学是国家的灵魂’。一般吃大学饭的都喜欢这样说”。然而，当时“党派的黑烟不特笼罩了恶浊的政治舞台，而且漫延及了所谓清高的教育界，每当一个政治领袖在他失败了的政治地位退下来的时候，动辄就是要抓个大学作地盘”（彭鼎：《呜呼大学教育》，《师大教育丛刊》第2卷第1期，1931年4月15日，第2～5页）。其实，邹鲁正是这样一个“政治的领袖”。由此不难窥见，主持一方教育的国民党中人并不安其位，而是时刻想扩大自己的影响于全国。这样一身兼二任的心态，在当时几乎成为政治人物办学的一种普遍倾向。国民政府成立以后，教育界与政界仍然纠缠不清，不能不说此为原因之一种。
四、结语
20世纪30年代的职业教育与大学教育之争是在政治变革的大背景下发生的。其中，表现出两种截然不同的教育理念：学以求知还是学以求用，就教育的目的来说，这两个问题确实存在的。“用”解决的是眼前的问题，“知”着意的是未来的问题。本来这并不矛盾，而在当时之所以引起争论，关键是社会现实问题比较严重，一方面建设人才缺乏；另一方面大学生又普遍失业。如何解决这一类社会问题，一般人都希望从改革教育入手，但是如何改革教育，不同的人从不同的立场上自然看法大相径庭。
值得注意的是，有关职业教育和大学教育的论争，不在于是否发展职业教育，而在于是不是削弱大学教育或把大学教育职业化。一方希望通过削弱大学教育，来加强职业教育，或者是让大学承担职业教育的职能；另一方则认为，职业教育与大学教育并行不悖，不能扬此抑彼，大学教育自有比解决职业问题更大的价值。论争之所以发生，很大程度上是由于立论的基础不同，也就是双方所着眼的社会问题各异。不过，论争本身恰表明当时的教育正处在变革的过程中。论争的结果在某种程度上修正了一些主导教育者的偏颇。
当时一个有趣的现象是，大力提倡职业教育或主张大学教育职业化的，多是党化教育者或教育行政人员，为大学教育辩护并赋予崇高使命的多是自由教育者。作为当政者来说，最需要的是各类各样的“苦工”，每个人掌握一门专业的技能，谋一份“正当”的职业，自然可增加社会的稳定。然而，在一些谋国者看来，当时存在着众多的“高等游民”，在马克思主义思潮盛行的环境里，参见张太原：《20世纪30年代的马克思主义思潮》，《中共党史研究》2011年第7期。他们很容易走上共产党的道路。因此，高呼职业教育者用心不可不谓良苦。
然而，对于专门研究教育的或具有自由主义倾向的学者来说，更希望从人本身的需要而不是社会的需要出发来改革教育，理想的社会是为所有人提供符合他们本性和需要的教育，而不是人为地划定范围或强加什么内容。办教育的时候，如果预设各种各样的“用”，那么为社会更推崇的“创新”又在哪里产生？古往今来，人类各种突破性的进步大多是在未可知的“求知”过程中产生的，而仅仅着眼于现实中已经出现的各种各样的“用”，显然是对大学教育的“矮化”。
