随着认知心理学研究相关成果在教师研究中的应用， 教师认知（teacher cognition）成为教师教育教学发展研究的一项核心内容， 体现了教学研究范式从关注教师外在行为转向关注教师内在思维的重大转变。外语教师的教学认知发展有其特殊性，主要源自于学习经历和学习经验。本文着眼于以作者本人反思性大学英语教学为基础，从认知语言学相关理论研究对语言学习观和语言教学所带来的启示这个角度，探讨其对外语教师教学认知发展及课堂教学实践的促进作用，旨在使广大英语教师认识到唯有不断学习，研究先进科学的语言及语言教学理论，进行反思性教学，才能提高英语课堂教学效果;学生才能够通过其有效的课堂教学活动，在听、说、读、写、译等方面得到全面发展，外语教师才能胜任高校教师这一职责，为国家培养出合格的复合型人才。本文的研究有着积极的理论意义和实践价值，这是因为教师认知与课堂实践是一种共生关系（symbiotic relationships） （Borg，2003：91）。
一、外语教师认知研究在我国大学英语教学改革中的现实意义教师认知研究探索的是教师的心理世界，主要包括教师在教学中建构信念、形成知识体系和做出教学决策的过程及教师认知能力发展与课堂教学互动性研究。教师认知是教师教学行为背后的驱动力，教师对教学各种因素的认知直接影响着教师的教学决策，支配着教师的课堂教学行为和其专业发展，进而对教学质量的提高和教学改革的执行等方面产生重要影响。
如果教师信念（教学理念和教学思想）与教学改革的指导思想不相符合，知识结构体系（语言知识、语言学习知识和语言教学知识）跟不上改革和时代的要求，那么教师很可能仍然按原有传统的模式进行教学。正如在2005年岁末，美国著名语言教育专家Freeman教授在北京第3届亚洲英语教师协会年会发言时说，只有当我们把研究的聚焦对准教师，我们才能说英语教学改革有望产生质的变化（郑新民，2006）。
因此， 深入研究高校英语教师教学认知能力，分析并明确教师在语言教学过程中承担的角色和发挥的作用，已成为大学英语教学改革中不可或缺的一部分和关键所在。
二、认知语言学对外语教师教学认知发展及课堂教学实践的促进作用兴起于20世纪70年代的认知语言学是研究语言的一种新的方法，在其发展过程中，越来越多的学者注意到认知语言学在语言学习和语言教学中的指导和应用价值。Langacker（2008）指出认知语言学的相关理论以英语语言为研究对象，从语言的角度，对英语语言结构及其本质进行了全面、客观、合理的解释和分析。恰恰基于此，该理论对英语语言学习和教学有着积极的指导意义。外语教师教学认知能力的发展主要源自于其学习经历和学习经验。外语教师若能用认知语言学相关理论知识来武装自己，必然会促进英语教师其知识结构的改变，促使其反思自己的教学信念和课堂实践。
1课堂教学中重视意义的概念性和百科性
认知语言学框架下更注重语言的意义，并且认为每一个词语所表达的意义都既是概念性的（conceptual）又是百科性的（encyclopedic）。前者指的是一个词语所指示的不是一个简单的、孤立的词，而是一个有着丰富庞杂的网络结构概念，比如，mother的原型意义，及通过隐喻、借代、意象图式结构的投射等往不同方向的拓展而形成的一个复杂概念，如涵盖了从原型意义出发到一系列各种不同的意义。意义的百科性指的是一个词语所表达的意义包含了一系列相关的百科知识，如film这个词不仅表达a story or a play recorded on a film to be shown in the cinema or on television，这个意义之外，还会在使用者的头脑中激活一系列与这个概念相关的百科知识，如电影类型，cartoon film， romantic film， western film， and detective film， horror film，及制作电影的相关人员，如，writer， director， producer， actor，等等。
因此，笔者在进行词汇教学时，尽量将词汇的意义置于一定的概念框架（frame）或知识域（knowledge domain）中，换句话讲，教师在进行词汇教学时，应该有意识地帮助学生构建相关的概念框架或知识域。
2课堂教学活动应体现语言学习的涉身体验性（embodied experience）
认知语言学认为语言能力是内嵌于人的一般认知能力发展的过程之中，语言知识的形成基于语言的使用（use of language）和人与外界世界的涉身体验（embodied experience），任何语言符号所表征的意义都是源于人类与各种物理和社会涉身体验中认知产物。因此，我们需要重新审视介词在语言教学和学习中的地位。
在外语课堂教学中，无论对于目标语语言形式还是意义的枯燥讲解，远不如将其置于学习者可体验和感知的情境中，通过自身肢体的接触，运动以及感官的体验，在语言的使用中建立起表达形式和意义之间的匹配关系。
就这一点来讲，对于大学英语课堂教学尤其特殊的教学背景，学生都已经有68年的外语学习经历，对于介词和动词短语都有一定的掌握。如果外语教师所设计的教学活动能够使学习者追溯语言形式及其所表达意义的空间意象和动作起源，有意识地帮助学生分析语言形式、意义及功能之间的关系，这样可以大大有助于其二语的习得，增加其语言使用的创造性。因此，原本有着各自研究重点的语义、句法和语用研究，在认知语言框架下三者的研究得到了统一。
Langacker（1986）从概念的识解角度，以运动路径方式，重新构建介词所表征空间意象图式;通过概念隐喻，表征空间关系的意象图式，可以用来描述抽象关系。
I ran across the field
I ran through the field.
在这两个句子中，介词的不同使用对于英语学习者，即便是大学生来讲也是最让他们感到困惑的。不同介词不同语境的使用产生不同的语境效果和意义，其难点就在于介词是如何被用来表征由空间关系隐喻映射出的概念与相关运动之间的抽象关系。across假设是以一种俯瞰的视角观察整个行动过程;而through则把穿过的空间视为一个具有潜在阻力的过程，需要付出努力，才能通过。在教学中，笔者尝试让学生手放平，手心向下从书桌一侧移向另一侧，来体会across的语义;并让学生双手做用力向前推的动作来体会through的语义，这样的练习能让学生在潜移默化中感悟到介词背后的意象图式结构同时，更好地掌握介词的各种拓展意义。所以对于学生来讲就不难理解通过介词through的概念隐喻来识解抽象的运动，如：
I went through the topic.暗示出一个需要付出努力，绞尽脑汁的过程。
因此在英语学习者掌握了介词through背后所体现的意象图式结构后，就不难理解与介词through所构成的表达式都强调实施进程而要付出努力。
三、外语教师的反思性教学是教师认知发展的前提因素从以上分析不难看出，无论是教师的教学观，还是知识体系的构建，以及课堂教学决策的改变，都离不开教师对于教学的自我反思过程。反思课堂教学中出现的问题，反思自己的知识结构能否适应教学要求，反思自己的教学理念和教学观能否适应改革的要求。可见反思（reflection）是一种内省的过程，在这个过程中教师以一种自我批评的眼光来审视自己的教学行为和教学理念。通过这个过程教师可能会发现一些问题，或一些值得深究的议题，或希望对某些方面做一些改变，或尝试一些新的方法。事实上反思是教师发展的一个先决条件。所以，教师需要思辨的能力和反思的习惯，教师应成为反思性的从业者。教师通过反思自己的教学行为，使隐含在自己日常行为中的理念外显，从而明确自己的教学理念和价值体系，并在教学实践中，不断审视、验证和修正自己的教学理念。
四、结束语
外语教师只有通过不断学习，提高自己的知识水平，改善自己的知识结构，发展自我教学认知能力，才能在当今大学英语课堂教师与学生的双向互动中最大限度地促进学生的语言学习过程，成为学生自主学习能力培养过程中真正的指导者（instructor）、帮助者（helper）和评价者（evaluator）。
