认知心理学的记忆理论对英语教师课堂提问方法的启迪
1 认知心理学的记忆理论
记忆，是人的一种重要的心理过程。学过的知识、经验能牢牢记住，及时忆起，是运用知识经验进行想象、思维和解决问题的前提。从柏拉图、亚里士多德以来，学者们一直用联想主义观点说明记忆问题。柏拉图以及后来许多学者都认为，记忆就是情境和做出反应之间的联结。下面笔者将简单介绍一下艾宾浩斯的遗忘规律以及以克拉茨基为代表的记忆理论。
1.1 艾宾浩斯遗忘曲线
德国心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus）对遗忘现象做了系统的研究，他用无意义的音节作为记忆的材料，把实验数据绘制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线。曲线表明了遗忘发展的一条规律：遗忘进程是不均衡的，在识记的最初遗忘很快，以后逐渐缓慢，到了相当的时间，几乎就不再遗忘了，也就是遗忘的发展是“先快后慢”。 遗忘的进程不仅受时间因素的制约，也受其他因素的制约。学生最先遗忘的是没有重要意义的、不感兴趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遗忘的要早。
遵循艾宾浩斯遗忘曲线所揭示的记忆规律，对所学知识及时进行复习，这种记忆方法即为艾宾浩斯记忆法。（见下图） 对所学知识和记忆效果及时进行复习和自测是艾宾浩斯记忆法的主要方式。
1.2 以克拉茨基为代表的记忆理论
克拉茨基指出：“研究记忆的 认知途径有一个联想主义途径显然不同的着重点。它强调各种心理活动，而不仅仅是刺激和反应。” 这一研究途径无疑是有积极意义的。重视刺激和反应之间所出现的各种心理活动，把人视为积极的信息加工者这一特色体现在认知心理学的全部记忆理论之中。“信息加工（认知心理学家们从计算机科学家们那里借来的一个名词） 广泛地涉及人和他的信息世界的积极交互作用。在这种加工作用中，中心的要点是在刺激和反应之间所出现的各种心理活动。”
克拉茨基用信息加工的观点研究记忆时采用了三个基本概念：编码、储存和提取。他认为它们是记忆的三种不同过程。“这三种过程中的任何一种过程在人的记忆过程中都可能因某种原因而被破坏，这就使记忆归于失败。因此，为了使我们能够记忆，所有这三种过程都必须是完整的。我们必须对信息进行编码，贮存它，直到需要时能提取它。”这三种过程就构成认知心理学记忆理论的主要内容。
从克拉茨基的记忆理论中我们可以得出，科学、合理、创造性地对信息进行编码，并合时合地的对信息进行提取，从而提高信息被提取的及时性和有效性，使信息进入长时记忆的存储中。
2 完美的课堂离不开课堂提问艺术
2.1 教师课堂提问方法的分类
本文依据认知心理学的记忆理论，把教师的课堂提问方法分为两大类：有效提问和无效提问。
（1）无效提问。
什么是无效提问呢？笔者认为教师在课堂中提出的无益于学生记忆课堂知识的提问是无效提问。如，一些泛问——“谁上来给这个单词标音？”、“谁来回答这个问题？”等等。其目的是希望学生配合教学，对于学生记忆课堂知识几乎没有多大的作用。此外，一些设问也是无效提问。如，“为什么美国人忌讳数字13呢？我们来看一下课文第三段。”这类问题不要求学生回答，往往是教师自己作答，提问的目的是引起学生的注意，同时推进教学的进程，起引导或接续作用。还有一些其他的提问也是无效提问这里就不一一列举了。笔者在这里把这些提问方式归为无效提问并不是否定其价值，而只是对其是否有利于记忆来进行的分类。
（2）有效提问。
相对而言，有效提问是教师在课堂中提出的有益于学生记忆课堂知识的提问。根据布鲁姆的认知领域六层次分法： 识记、理解、应用、分析、综合、评价性提问，本文将有效提问分为识记、解析、应用、综合、评价性提问，将理解和分析进行合并，因为从记忆理论角度，理解和分析性提问有很多共性，所以合并为一体成为解析。进一步而言，笔者认为识记性提问属于低层次的提问，而解析、应用、综合、评价性提问属于高层次提问。
2.2 各种提问方法对学生记忆的影响
认知心理学认为外界信息进入感觉登记，经过模式识别和注意后，最终进入长时记忆得以储存，成为自己稳固的知识。记忆在教学过程中是很重要的，没有它就不可能获得知识，而人的记忆能力是有限的，一方面要讲究有效的记忆方法。另一方面，教师在课堂中的有效地提问对学生记忆课堂知识也有很大的影响（本文只侧重于有效提问）。
下面我们从提问方法的各个分类来详细阐述。
（1）识记性提问。
艾宾浩斯的记忆曲线告诉我们，人要记住一个项目并不困难，常常是一学就会，但要回忆已经记住的项目，必须再练习，练习到完全记住这个项目的程度为止。所以英语教师课堂中的识记性提问对学生记忆本堂课以及以前学习的知识是很有帮助的。如， “can you tell me e three meanings of the y expression using the words we have learned just now？ ”等等，这些都是英语教师对已学知识的识记性提问。这样的提问方法有助于学生对所学知识进行不断地复习，把短时记忆的信息进行不断地“复诵”，这不仅会使信息变得新颖以保持在短时记忆中，而且还能把信息送入长期记忆，而且长时记忆也有助于短时记忆的再次编码。
（2）解析性提问。
解析性提问是对所要提问的问题以解释、分析的疑问句形式进行引导式地提问。如，当记忆“family”这个单词时，教师可以采取这样的提问方式：“谁能根据‘家’这个概念把这个单词的每个字母拆分成不同的单词啊？想想家里有哪些成员？家需要什么才是一个温暖的家？” 学生会跟随着老师的引导进行理解、解析与猜想。然后老师揭晓答案： “family =father and mother I love you. 什么才是家呢？有爸爸，有妈妈，还有爱才是家对不对？”
解析性提问引导学生对这个单词进行理解性和分析性的强化，比只让学生干巴巴地记单词要有效地多。再拿记忆单词来举个例子：“谁能把 “biospanersity” 这个单词拆分一下，大家想一下哪个是词根呢？” 接着学生便会对 “biospanersity” 进行分析与拆分。学生以前记忆中存储的旧信息便会被提取， “spanersity” 是多样性的意思， “bio” 是biology 的前三个字母。旧信息通过这种解析型提问的引导在学生的大脑中进行信息加工和编码。这样从全新的角度激活学生头脑中的旧知识，并让所教的新词在与头脑中旧知识的联系中得到理解和记忆。这也符合认知语言学中的原型理论。因为人的短时记忆能力是很有限的。认知心理学认为，人的短时记忆有一个固定的容量。这个容量称为记忆广度（span of memory）。过去一般认为汉语短时记忆的组块容量为7±2 ，新近的实验结果表明：汉语的短时记忆广度随着词的熟悉性而增加，词频差异显著，低频单音词的记忆广度为3.15个组块，中频词为5.68个组块高频词为8.30个组块。 所以，解析性提问也在一定程度上扩大了学生在短时记忆的广度。
（3）应用性提问。
应用性提问引导学生对所学知识进行应用，在具体的实际应用中加强对所学知识的记忆。应用性提问帮助学生创造一个情景去实际运用知识，使学生把信息纳入一种所设情景的系统中，进行生动的“组块编码”。
英语教师在课堂中的应用性提问对学生记忆知识是很有效的。如，当学习了新单词“fake”后，为了让学生记住单词的意思，老师可以问“ake a phrase using ‘fake’？”，这时学生就会想到有关“假”的词组，假币、假发、假名等等。然后老师给出“fake money/fake hair/ fake name”这几个词组，还可以展示一些相关的图片，接着老师问“if you are at the market， oney， ake a story using ‘fake’？”然后老师也可以让学生把这个情景和故事表演出来，那么学生就会很容易记住fake的意思了。由此可以看出，应用性的提问对信息进行了“想象编码”和“情景编码”。这样不仅使个别成分组织起来，而且还使之成为一个统一的、有机的“团块”，这些团块再组织成“情境”，而此时记忆才得以成为一个有机的整体。
（4）综合性提问。
综合性提问是站在一个高度对所学知识进行的整合性与系统性的提问方式。如，老师在讲授完本堂课知识或本章节知识后，提问学生： “Can you retell this passage？”、 “ake a comparison bete the advantages and disadvantages of A？”、 “why the author end this novel with the bleak wind？ Do you think it is proper？”、 “ what’s your opinions about the using of word ‘obtain’ not ‘get’ here？”等之类的提问。这种提问方式能打破教师“满堂灌”的传统教学模式，使学生积极参与到课堂教学中，开动脑筋勇于发表自己的观点、看法。这样一来经过亲身体验编码过程后的知识就会很容易被学生理解和吸收。我们也时常遇到类似的问题，老师说过的记不住但自己说的却记得很牢。这说明这种亲身经历的信息编码有利于长期记忆的存储而且也很容易被提取。总而言之，评价性提问有助于调动学生的学习积极性，鼓励学生发表自己的观点和看法，激发学生的创新意识。同时，也有利于打破课本知识的局限性，培养学生的创新思维。
3 使用课堂提问方法须注意的问题
课堂提问一直以来都是英语课堂教学的一个重要手段。在当今盛行的“以学生为中心”的主题教学模式中，课堂提问更是发挥着越来越大的作用。我们看到，提问作为一种有效教学的形式承担着课堂教学的重任。提问的好坏直接影响到学生对所授知识的理解记忆程度以及课堂教学的质量。所以，教师要对课堂提问方式讲究以下几个
原则。
（1）适度性原则。
首先，在教学过程中要恰到好处地掌握提问的频率。要留给学生充分思考的时间和空间，一节课不能提问过多，要留给学生冷静有效地思考问题的余地，保持课堂结构的严密性和完整性。
认知心理学认为，外界信息进入感觉登记引起人的知觉以后，要进入长时记忆，人们还要对它进行识别和注意。没有注意，外界信息就不可能得以储存。然而注意的过滤器模型提出：人的注意是有瓶颈的，选择过滤器把不需要的留下，期望和需要的滤过去，给予加工得以储存。衰减模型认为人的注意不是简单的开关，并不是把不需要的注意信息截然关闭，相反人的注意是使尚未注意的信息处在不完全或衰减的处理状态中，以便使注意的有限容量通道来传递必需要注意的信息。这说明人的注意力以及信息加工的能力是有限的。这就要求我们在教学过程中，给学生的信息刺激比如提问，要适可而止。如果过多，给学生的负担就会很重，使他们感到筋疲力尽，最后什么也学不到。
其次，课堂提问的难易程度要适度。问题的难易程度要科学、适度，要低层次问题和高层次问题相结合。没有难度或难度太大的问题，都不利于学生对课堂知识的记忆，也会使学生失去兴趣。 课堂提问要适合学生的认识水平，要根据教学内容和学生掌握的程度，合理地把握问题的难易程度。
（2） 科学性原则。
教师应该认真钻研教材，把握课文知识要点，使自己设计的问题既无知识性错误，符合语言规律和文化习俗，又必须做到难度适中，循序渐进。一方面，所提的问题必须符合学生的认知水平和规律，使学生有话可说。同时提问方式要多样化，识记性提问、解析性提问、应用性提问、综合性提问、评价性提问相结合，从各个角度激活学生思维进行信息编码，以便信息及时、有效地被提取，进而存储于长时记忆。
（3）兴趣性原则。
研究表明，当教学能引起学生兴趣时，就可以使学生在学习中集中注意力，对语言材料更好的感知、记忆、思维和想象，从而获得较多、较牢固的知识与技能。但是，很多学生容易在课堂教学过程中产生疲劳感。这时就需要教师用幽默诙谐的、能引起学生兴趣的问题来调节课堂气氛，激发学生学习兴趣，使大脑兴奋起来，从而能动地进行信息加工编码和有效地信息提取。
4 结语
美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”思维永远是从问题开始的。记忆不能脱离人类的直觉、注意和思维等心理领域而存在，只有把它纳入人类认知的内、外背景之下，利用外界的刺激和大脑的信息编码与加工，才能加深记忆，便于存储与提取。所以教师在课堂教学设计中要根据学生的认知水平，提出形式多样、富有启发性的问题是非常必要的。
每一位教师都是根雕艺术家，他的每一位学生都是他的树根。其实每个树根都有其独特的风格和特点，哪怕是一个非常普通的树根。所以教师要想把学生这个树根雕琢地精美，就要不断提高自己的艺术。在学生记忆课堂知识上，教师要讲究一定的提问艺术，只有这样才有可能塑造出精美的根雕，才能创造出一个又一个完美的课堂。
