行知有序：
中职专业课教学的应有之义
张国红
摘 要 行知关系在中职专业课教学中始终是一个核心问题。传统教学过度强化了“知”的重要功能，而中职教育的就业导向决定了中职专业课教学需要突出“行”的主体地位，建立“行知有序”的教学观。“行知有序”的主次性、次序性和共生性分别诠释了中职专业课教学的目标、方法与策略之意蕴。要形成“行知有序”的可操作方法，需要构建任务、问题与概念三大要素，并由此形成“先行后知”的方法序列。
关键词 中等职业教育；专业课；教学；行知有序
在中职专业课教学中，行（实践）与知（理论）的关系始终是一个核心问题，正确认识知行关系是有效推进中职专业课教学改革的关键。由于普遍存在“重文轻技”的文化传统，以及“实践是理论的应用”哲学思维的过度强化，导致中职专业课教学普遍存在“重知轻行”的落后观念及“先知后行”的过度应用问题。尽管许多学者试图以“行知合一”的普适价值来纠正人们在处理行知关系上的片面性认识，但“行知合一”所表达的抽象信息不足以形成强大的引导和纠错力量。要有效改变当前中职专业课教学中顽固落后的知行观，需要建立“行知有序”的教学理念与方法，以此形成明晰的中职专业课教学价值取向和方法引领。
一、“行知有序”的基本诠释
“行知有序”沿用了“长幼有序”的组词方式与深刻语意，借此强化行知之间的关系与内涵。“长幼有序”作为中国传统伦理道德规范，其文化影响源远流长，这里的“有序”显然不只是物理层面的单一语意，更具有思想方法与价值判断的深远意义。在一定语境下，“行知”与“长幼”具有一致的主次与轻重关系，“行知有序”具有中职教育教学的“伦理”意义。
作为指向中职专业课教学的“行知有序”主要包括三层含义：一是主次性，即行重于知。中职专业课教学的目标是培养学生的职业能力，通俗地说，是培养行事的能力，以“行”为价值标准，“知”自始自终要服务于“行”，从价值意义上说，行知有“尊卑”之分，行是中职专业课教学的目标与归属，这也正是中职教育的本质所在；二是次序性，即先行后知。传统教学对知行关系的处理是以“理论是实践的应用”的哲学理论为基础，认为实践仅仅是理论的延伸与应用，导致教师总是不自觉地钟情于“先知后行”的教学程式。而实际上，中职专业课教学中的“行”有着自身的逻辑特点，“行”不是“知”直接演绎的结果，其间必然需要经过艰难的“行中学”才能学会“行”，就教学方法而言，要让学生学会“行”，就要一开始让学生进入行动逻辑中，再根据需要进行实践反思与“知”的学习，这才是中职专业课教学的方法路径；三是共生性，即行知合一。行知的主次与次序属性并不意味着行与知的分离与相互排斥，相反，行知之间具有相互生成作用的需要与可能，“行中知”“知中行”都是合理的方法应用与表达。在中职专业课教学中，学生围绕任务展开“做”的行动是课堂常态，而任务本身即为行与知集合的行动载体，这里恰恰需要淡化行与知的边界。如果“先行后知”明确的是可操作性的方法流程，那么“行知合一”便是方法上位层面的策略和必然。
二、中职专业课教学“行知有序”之意蕴
（一）行知主次性：中职专业课教学目标之诠释
可见，中职专业课应建立怎样的教学目标，在行知主次性中可以得到解释，即中职专业课教学最终要落实到具体职业任务中的行动能力，能否“行”是教学目标评价的根本依据，反过来，如果学生能“行”，就认为达到了相关预期的“知”。显然，从此意义上说，行重于知，通过中职专业课教学，重要的是让学生能够做什么（学生能“行”什么），而不是理解、了解了什么知识（学生能“知”什么）。
（二）行知次序性：中职专业课教学方法之路径
传统意义的教学组织中，方法是学习步骤的次序，而中职专业课教学方法的核心是要处理好“行”与“知”的次序问题。根据中职课程内容与学生的认知特点，教学方法的设计应遵循“先行后知”的次序性，这才是中职专业课教学的应然逻辑。
1.契合学生认知的心理顺序
中职学生对“行”的兴趣显然大于对“知”的兴趣，一开始就让学生参与具体、鲜活的“行”，以此来开启学生学习的进程是符合学生心理需求的。实际上，近年流行的行动学习理论超越了行与知分离的二元思维，把学习的行与知统整到具体的工作任务当中，通过围绕任务的行动来学习，基本遵循了从任务行动到理性认知与提升的学习过程，鉴于这种行动顺序都是基于具体感知形成的串行学习过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这表明，具有自然性的认知心理顺序与自然推进的行动顺序是一致的[3]。
2.契合从易到难的学习过程
由浅入深、从易到难是教师普遍遵循的教学原则，无论是教材编排还是教学实施，都应该考虑这一促进有效学习的逻辑顺序，但这些都是在纯理论知识或纯实践操作中形成一种比较成熟的教学范式。中职专业课教学首先要面对的是理论与实践的关系问题，从目前看，对这个关系问题的“认知偏差”扼杀了对从易到难这个普遍原则，“先知后行”教学程式在中职专业课教学中仍然“泛滥”的现实就是最典型证明。一般认为，中职教育的对象大多具有形象思维而不是抽象思维的智力结构[4]，从行到知的过程即为从实践到理论、从具体到抽象的过程，对中职学生而言，“行”往往比“知”要容易。由此，在中职专业课教学中，遵循从行到知的学习序列，就是从易到难的学习过程。 3.契合职业能力的发展规律
一直以来，由于受普通教育的影响，中职教育主要关注遵循学生的学习认识规律，而相对忽视了学生的职业成长和生涯发展规律。著名学者德莱福斯（S.Dreyfus）等的研究发现：人的职业成长不是简单的“从不知道到知道”的知识学习和积累，而是“从完成简单工作任务到完成复杂工作任务”的能力发展过程，必须经历从“新手到实践专家”的多个发展阶段，每个阶段都有对应的知识形态[5]。中职教育的教学设计，就是要通过难度不同的学习任务，把处于低级能力发展阶段的人带入更高级能力发展阶段。一般而言，从低级能力到高级能力发展对应的知识形态会越抽象、越系统和越具有智力性，基本吻合从行到知（知其所以然）的演进过程。以电子技术课程中某电路装接任务为例，如图1所示，低水平阶段相当于普通操作工，此时的任务主要是会行（装接电路），而不应被授予技术行家才需要的原理知识，只有当需要向更高层次水平发展，并已具有相应“行”的能力基础时才有理由融入对应的知识理解，这才是中职学生应有的学习进程。
图1 以装接电路任务为例的职业能力发展规律
（三）行知共生性：中职专业课教学策略之内涵
先行后知的教学方法只是提供了操作层面的步骤与次序，运用过度或偏差都会不自觉地走向知行分离，必须建立一个指导性的策略框架，把视点放到基于职业能力培养目标“行知合一”的整体化思维中，这也正是诠释了行知共生性的基本内涵。事实上，先行后知与行知合一是相通的，因为不存在严格意义上单纯的“行”，以工作任务为载体，展开“行”的过程必然是行知合一的过程，因此，“行知合一”的共生性是中职专业课教学策略的基本内涵。
从教学目标看，中职专业课教学培养的是职业行动能力，这里的“行动”不是一种程式化的技能操作，而是为达到学习目标而进行的有意识的综合性职业活动，是学生动脑与动手的和谐统一，即行知合一[6]；从教学内容看，开发理实一体化课程已成为当前中职教育的普遍要求，在具体教学中，要求对应地实现整体的教学内容设计，即构建一个蕴含“行”与“知”元素的合适载体，让“行”与“知”通过这个载体有机整合，围绕载体的行动即为行知合一；从教学对象看，中职学生主要具有形象思维的特点。行知分离的以学科体系为逻辑构成的理论课程，逻辑严密，显然不适合形象思维为主的中职学生，只有将逻辑严密的静态理论知识解构，按照行知于一体的工作过程重新建构，成为动态的过程逻辑体系，让学生在离他们生活实际最近且具体的实践活动中实现“行中学”，才能彰显中职学生形象思维的优势。
三、中职专业课教学“行知有序”的实施
中职专业课教学的“行知有序”在具体实施中，应紧紧抓住“行”在行知关系中的主体地位，以行知合一为策略引导，实行先行后知的方法序列，以行动为主线开展教学。
（一）要素构建：任务、问题与概念
1.构建行动式任务
行知有序确立了行的主体地位，在实施中首先需要构建行的对象，即行动式任务，让学生明白“行”什么。针对中职专业课的教学特点，行动式任务应具备三个基本特点：一是载体性。行动式任务超越了传统教学中理论与实践分离的二元思维，其是一个蕴含理论与实践元素的综合性学习载体，这为围绕任务展开行动来实现行知合一创设条件；二是典型性。构建的任务应尽可能有效覆盖对应的更多专业知识，并尽量减少与其他任务对应知识的重复区域，形成一定的“任务边界”，同时，应以有趣生动的形式激发学生的学习主动性；二是实践性。行动式任务需要具有明确的实践导向性，尽量融入行业实践的元素，强调学生的动作参与，而不仅仅是学生的符号化思维。
2.设计序列化问题
学生对行动式任务的“行”不能只停留于操作层面，需要上升到理论认识高度。从行到知的飞跃需要借助于问题思维，教师应设计一些基于行动式任务的序列化问题，让学生沿着问题的台阶，逐渐建立行与知的连接。序列化问题的设计策略有：一是行动化序列[7]，即问题基于行动。行动本身是一种串行的序列进程，与之对应的问题就形成一种过程序列，学生对问题的回应就成为一种自然状态与自觉行为。例如，在《电子技术》课程中的基本放大电路装接任务中，预设问题可以是：如果调节基极偏置电阻使其增大，则集电极电流如何变化？反之如何？二是知识化序列[8]，即形成阶梯式追问。按照理论知识的结构化特点，使问题形成知识逻辑化序列，引导学生的认知沿着问题的阶梯一步一步地向知识纵深发展，促进学生专业知识的系统化建构。例如，在《电子技术》课程中的稳压电路装接任务中，预设问题可以是：该稳压电路的输出电压为什么不能调到零？对应的追问是：如果输出电压为零或很少时，引起的问题会有哪些？
3.提炼知识化概念
把所感知的任务的共同本质特征抽象出来，加以概括与提炼，就会形成知识化概念，能否理解这些伴随任务的概念成为衡量学生是否实现了从行到知飞跃的基本依据。教师需要客观地提炼并明晰概念，做到胸有成竹，以便有针对性地开展教学与评价。教师提炼概念的路径：一是选择。任何教学内容或任务本身都已具有相关的诸多权威概念，并在教学中已成为普遍性应用，但在有限的教学时间内教师需要选择最具典型的核心概念，以做到最有效的教学引导与最精准的学习评价。二是创建。教师应当考虑中职学生的具体情况及专业特点建立起自己的概念结构，这样才能更好地组织学生学习教学内容和课程标准。一方面，教师应具有挑战业已存在的核心概念的意识；另一方面教师应尝试创建最适合引导学生学习的知识化概念，为不同学习者与学习内容之间构建起有意义的联系。
（二）实施步骤：尝试、反思与解释
行知有序在具体实施中需要建立合适的行动序列，以形成可操作的实施步骤。行与知的关系及各自地位的确立实际上已指出了行与知的序列问题，即在具体教学中，教师应遵循“先行后知”的方法路径，而实现从行到知的飞跃，需要借助反思的力量。其实施步骤如图2所示。 图2 中职专业课教学“先行后知”实施步骤
1.先行――自主尝试
徐国庆认为，“行动逻辑的特殊性及形成过程的复杂性，要求职业教育课程组织模式不应当按照从理论到实践的演绎模式进行构建，而要按照行动本身的逻辑结构进行构建；不应当从储备其所需要的知识开始，而是一开始就要把学习者置身于行动领域，并让其在行动中逐渐构建知识。这是培养现实职业能力的唯一有效途径”[9]。因此，在中职专业课教学中，教师一开始就应把学生带入围绕工作任务的自主尝试之中，此时重要的是让学生“行”起来，而不是教师的讲解。通过“行”让学生将已有经验与任务联系起来，教师的职责不是简单地告知他们如何联系，而是让这种联系在课堂上直接发生。
教师在此环节必须要转变教学方式，充分体现以学生为主体。然而，放手不是放任，这就首先需要通过民主协商，以开放的理念制定边界清晰的“规则圈”，逐渐形成“规则圈内人人自主，规则圈外没有民主”的课堂制度；其次，需要精心设计好“任务导学单”或“工作页”等学材，给学生提供“尝试什么”及“如何尝试”的指导性文本方案，为学生的“先行”建立基本秩序；再次，应为自主行动创设一个小组学习与交流平台，如建立导生制等，以形成自主尝试的服务机制，增加灵活性与有效性。
2.过滤――用心反思
通过自主行动，学生会进入对沉浸体验作出过滤的加工阶段[10]。学生对所感知的行动式任务以及由此形成的困惑或问题作出“用心反思”，过滤才会发生，问题成为过滤的阶梯与媒介。教师应该引导基于问题的反思，帮助学生进入对体验与认知的过滤过程，譬如可通过预设形成阶梯式追问，引导学生的反思沿着问题的阶梯一步一步地向理性纵深发展，使学生从对任务的沉浸中逐渐抽离出来，并与之分离，开始摒弃主观性来看待自己的行动体验，由此促进学生专业知识的客观建构。
此环节的重点在于建立反思的促进机制。一方面，需要把预设的序列化问题整合到“学材”之中，由学生作出书面反思与解答，形成“导思”路径；另一方面，需要创设学生对基于体验的反思结果的表达与交流机会，通过欣赏同伴经验，产生感同身受的回应，或在与同伴观点的碰撞中领悟独特感受，由此形成深刻的过滤效果。
3.后知――能够解释
中职学生要超越基于重复训练的低层次专业水平，就需要上升到蕴含理性的智力层面，其所掌握的技能或知识须含有“为什么”的道理，“解释”成为学生通向较高专业水平层次的通行证。解释就是能表达事物变化的原因、事物之间的联系或事物发展的规律。一是归纳性解释，学生通过对任务的行动和克服困难的体验之后，通过反思，归纳总结出概念性的理性判断或规律，并能合乎逻辑地解释之。二是演绎性解释，学生从专家视角审视概念，具体描述自我体验、经验与概念之间关系，解释权威知识的内在逻辑。诸如此类，解释的逻辑性和完整性是学生基于先行的“后知”程度的重要评价标准。
同样，需要设计一些题目或问题并融入“学材”之中让学生有解释的机会；通过占有丰富的资源进行查询、补充与学习；通过小组讨论进行修正与完善；更要通过教师渐入佳境的启发或讲解让学生逐渐清晰所要解释的概念。
四、结语
“行知有序”显然不同于“知行有序”，这里“行知”组词上的不同顺序诠释了几乎相反的深刻内涵。行知有序的落脚点归根结底在“行”这一目的上，这正符合了中职教育的培养目标。传统教育过度强调了“知”，不自觉地把知识与实践分割开来，与之伴随出现的必然是“灌输式”“储蓄式”的教学方法，可以说传统教育的落脚点在“知”上，可谓“知行有序”。事实上，“行知有序”并不排斥“知”，无知之行至多是一种呆板机械式的单一技能，有知之行才可能是赋予理性判断和智慧的职业能力，也即“知”是为了更好的“行”，从此意义上说，“知”不是教学程式上的终点，恰恰是开启“新行”的起点，知是行不断螺旋上升的推进力量，但始终无法超越“行”在中职专业课教学中的主体地位。
参 考 文 献
[3][4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[5]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：110.
[7][8]张国红. 电子技术课程“主题导学”教学法的理论框架与实施策略[J].职业技术教育，2009（20）：32-34.
Abstract The relationship between practice and knowledge in vocational courses teaching has always been a core issue. Traditional teaching strengthens the important functions of the“knowledge”，but the employment-oriented of vocational education determines the vocational courses teaching need to highlight“practice”in dominant position and establish a“practice and knowledge ordered” teaching concept. The nature of prioritize， order and symbiosis of“practice and knowledge ordered”interprets the targets， methods and tactics of symbiotic vocational courses teaching. To form a“practice and knowledge ordered”operational method， we need to build the three elements of tasks， issues and concepts， and thus to form“practice first then knowledge”approach sequence.
Key words secondary vocationa education； specialty courses； teaching； practice and knowledge in order
Author Zhang Guohong， director of the Department of Vocational Education in Teaching and Research Section of Jinhua City Education Bureau （Jinhua 321017）
